Disciplina sin objetivo y objetivos sin disciplina

Me he encontrado en Armas y Esperanza de Freeman Dyson esta cita de J. Robert Oppenheimer, sacada de una carta a su hermano Frank, en 1932:

Porque creo que la recompensa de la disciplina es mayor que su objetivo inmediato, no quisiera que pienses que es posible una disciplina sin objetivo: por su naturaleza, la disciplina requiere someter el alma a algún fin, tal vez menor; aunque este fin debe ser real, si la disciplina no ha de ser ficticia. Por consiguiente, pienso que todas las cosas que evocan la disciplina: el estudio y nuestros deberes hacia los hombres y la comunidad, la guerra y las estrecheces personales, y aún la necesidad de subsistencia, debemos recibirlas con profunda gratitud, pues sólo por medio de ellas podemos alcanzar el mayor despego, y sólo así podremos conocer la paz.

Se me ocurre que esto tiene aplicación a las reformas que estamos presenciando en nuestro sistema educativo. No en relación a la disciplina, de la que, por desgracia, ningún reformador habla ahora, pero sí en relación a otras cosas cuya “recompensa es mayor que su objetivo inmediato”: las capacidades, destrezas… de las que tan amigos son los pedagogos constructivistas que inspiran nuestras leyes.

Evidentemente está muy bien que nuestros alumnos aprendan a expresarse, a analizar temas complejos, a trabajar en equipo… pero ¿lo pueden hacer en el vacío? Creo que, como la disciplina (como cualquier otra virtud, como la felicidad misma), todas esas cualidades sólo pueden llegar de forma sobrevenida, como subproducto del esfuerzo de perseguir objetivos más concretos. En palabras de Jaques Barzun:

Las simples pero difíciles capacidades de prestar atención, reproducir con precisión, seguir una argumentación, detectar una ambigüedad o una falsa inferencia, poner a prueba las suposiciones reuniendo las evidencias en su contra, organizar el propio tiempo y los propios pensamientos para el estudio… todas estas capacidades no pueden enseñarse en el vacío, sino sólo a través de las dicicultades de una materia determinada; no pueden adquirirse en el curso de un año, sino gradualmente.

Ya es un tópico decir que la cultura es el poso que queda cuando se olvida todo lo que se aprendió en la universidad. Pero para que quede poso, la copa tiene que haber estado llena de vino.

* * *

Coda: Oppenheimer tuvo que recordar que no es posible una disciplina sin objetivo; en su época, era obvio que tampoco son posibles unos objetivos sin disciplina. Hoy, tras décadas de destrucción cosntructivista de la enseñanza, debemos recalcar ambas cosas.

El cuarto invento del reverendo Farish

¿Puede haber algo más básico en la enseñanza que hacer exámenes y ponerles notas? Nos parece algo tan natural que seguramente nunca nos hemos preguntado quién fue su inventor. Y sin embargo, no es en absoluto natural. Como explica Neil Postman en Tecnópolis, las notas fueron inventadas hace poco más de docientos años:

La primera calificación de los exámenes de los estudiantes tuvo lugar en la Universidad de Cambridge en 1792, por indicación de un tutor llamado William Farish. Nadie tiene muchos datos sobre Farish, apenas algunos han oído hablar de él. Y, con todo, su idea de que se deba asignar un valor cuantitativo a los pensamientos humanos fue un paso adelante fundamental en la construcción de un concepto matemático de la realidad.

Farish es, efectivamente, un personaje más bien oscuro. Al parecer, fue el inventor de la perspectiva isométrica, de un antecedente del mecano, y de un tabique móvil desplazado por poleas (que, cuenta Postman, destruyó en una noche de frío (?)). No he podido encontrar más sobre él. Las notas serían el cuarto invento de este excéntrico reverendo inglés. Y este invento sí que fue realmente trascendente:

Si se puede otorgar un número a la calidad de un pensamiento, entonces se puede otorgar un número a la calidad de la misericordia, el amor, el odio, la belleza, la creatividad, la inteligencia, incluso hasta la misma cordura. Cuando Galileo afirmó que el lenguaje de la naturaleza se escribe en términos matemáticos, no pretendía incluir el sentimiento humano ni el talento ni la intuición. Pero la mayoría de nosotros estamos ahora inclinados a hacer esas inclusiones. A nuestros psicólogos, sociólogos y educadores les es muy difícil realizar su trabajo sin números. Están convencidos de que sin números no pueden adquirir ni expresar el auténtico conocimiento.

Naturalmente, este mundo numérico no tiene su origen sólo en el invento de Farish. Pero quizá en pocos campos como el de la enseñanza la idea de cuantificación ha tenido más arraigo y nos ha resultado más natural.

NOTA: Tras copiar las citas de Postman, me las he encontrado aquí, con un enlace además al texto original en inglés del primer capítulo de Tecnópolis, un libro extraordinario del que debería volver a hablar….

Linking_not_thinking_01 (enseñanza)

Inauguro una serie (que será esporádica) de posts para recoger enlaces que me han gustado y que dan que pensar. Como yo no puedo pensarlo todo (soy un hombre muy ocupado, que diría Loiayirga) los dejo para quien los pueda aprovechar… empezando por mí mismo, más adelante.

Para que esto no sea un batiburrillo, intentaré reunir enlaces con un hilo conductor. Hoy la cosa va de enseñanza.

Podemos empezar por la explicación, en 12 puntos, de por qué la educación va como va (por gentileza de Topo Universitario). Es una síntesis magnífica y creo que sólo descuida un aspecto: la nula valoración social que tiene el estudio. Pero eso lo explica muy bien Cayetano López en ¿Le importa a alguien nuestro nivel educativo?, publicado hoy en El País.

Capítulo aparte merece la secta pedagógica. En Antes de las cenizas vienen publicando unos certeros análisis de los dogmas de la pedagogía oficial. De momento van cinco entregas: los padres, la democracia, saber vs. comunicar, cooperar vs. competir, y legalismo.

Claro que si de demoler a la secta se refiere, el referente obligado es el Panfleto antipedagógico [pdf] de Ricardo Moreno Castillo (escribí sobre él en la prehistoria de este blog). Ahí se pueden leer cosas como esta:

La vida nos pone ante alternativas muy difíciles que no se van a resolver ignorándolas. Y esto es lo que se ha hecho en nuestro sistema educativo: ignorar que la calidad de la enseñanza y la ausencia de disciplina son incompatibles entre sí. Tenemos que optar por una de ellas o por la otra, y se pueden escuchar razones en ambos sentidos, pero lo no se puede es disfrutar de las dos. Si somos comprensivos con los violadores porque un mal paso lo da cualquiera, retrocederá la seguridad pública y quedará en entredicho la libertad sexual. Empeñarse en tener las dos cosas no es dar una solución política, es creer en la magia. Y la magia, que tan bien funciona en la literatura fantástica, aplicada a la política da malísimos resultados.

Quien prefiera la literatura fantástica se puede solazar con las declaraciones de nuestra ministra. En dos días, ha explicado que los estudios internacionales sobre la enseñanza en España “son injustos con España” (¡no nos ajuntan!) y que se opone a prohibir los móviles en clase, porque “personalmente no es partidaria de prohibir nada“…

En Francia, donde nació el apolillado prohibido prohibir que todavía enarbola nuestra ministra, están ya en otra cosa: contra la pedagogía lúdica. Aquí no caerá esa breva en unos cuantos años.

El aura y la amenaza de lo sobresaliente: Steiner sobre la Universidad (y II)

En el texto anterior, George Steiner rememoraba su paso por aquella Universidad de Chicago en la que, milagrosamente, el rector había “desdeñado el absurdo infantilismo y la banalidad dominantes en la mayía de los planes de estudio”. Aquí hace una reflexión teórica y lírica sobre lo que debe ser la Universidad. Pero tranquilos: en España le hemos dado el premio Príncipe de Asturias, pero nunca le haremos caso… (las negritas son mías)

Las universidades son, desde su instauración en Bolonia, Salerno o el París medieval, bestias frágiles, aunque tenaces. Su lugar en el cuerpo político, en las estructuras de poder ideológicas y fiscales de la comunidad circundante, nunca ha estado exento de ambigüedades. Están sometidas en todo momento a tensiones fundamentales. Ninguna institución, ninguna organización de la enseñanza superior ha logrado conciliar de manea satisfactoria las contradictorias exigencias planteadas por la investigación, el conocimiento especializado o la conservación bibliográfica y archivística con las demandas de la educación general y la formación cívica Las universidades albergan parroquias diversas y, a menudo, rivales. Los objetivos del sabio humanista, del pensador especulativo (hasta cierto punto solitario), del escudriñador de textos y archivos, del cronista de un pasado ilustre, coinciden de manera imperfecta, si es que coinciden de algún modo, con la tarea del pedagogo, del instructor general. (…)

El poder supremo de la investigación científica, de la investigación sistemática en el laboratorio o en el encerado del algebrista puede ser deslumbrante, pero no guarda relación alguna con la vocación del maestro. En ciertos sentidos, los resortes del compromiso son diferentes, incluso contradictorios (excepciones, como la de Enrico Fermi, en Chicago, se convierten en leyenda). (…)

Ni los clérigos tomistas de la antigua Sorbona, ni Humboldt y sus colaboradores berlineses, fundadores del sistema universitario moderno, ni John Dewey, han resuelto contradicciones tan antiguas como las de las escuelas de retórica atenienses o las academias de Alejandría. Sospecho que el futuro ahondará aún más la brecha entre ciertos centros privilegiados de investigación y formación posdoctoral y aquellas escuelas y universidades dedicadas más específicamente a la enseñanza. Esto puede ser inevitable; pero ambas empresas saldrán perjudicadas. (…)

Una universidad digna es sencillamente aquella que propicia el contacto personal con el aura y la amenaza de lo sobresaliente. Estrictamente hablando, esto es cuestión de proximidad, de ver y escuchar. La institución, sobre todo si está consagrada a la enseñanza de las humanidades, no debe ser demasiado grande. El académico, el profesor, deberían ser perfectamente visibles. Cruzarse a diario en nuestro camino. La consecuencia, como en la polis de Pericles, en la Bolonia medieval o en la Tubinga decimonónica, es un proceso de contaminación implosiva y acumulativa. El conjunto es activado como tal, con independencia de sus partes principales. En virtud de esta contigüidad no forzada, el estudiante, el joven investigador, quedará (o debería quedar) infectado. Percibirá el perfume de lo real. Recurro al uso de términos sensoriales porque el impacto puede ser físico.

En la masa crítica de la comunidad académica exitosa, las órbitas de las obsesiones individuales se cruzarán incesantemente. Una vez entra en colisión con ellas, el estudiante no podrá sustraerse ni a su luminosidad ni al desafío que lanzan a la complacencia. Ello no ha de ser necesariamente (aunque puede serlo) un acicate para la imitación. El estudiante puede rechazar la disciplina en cuestión, la ideología propuesta (…) No importa. Una vez que un hombre o una mujer jóvenes son expuestos al virus de lo absoluto, una vez que ven, oyen, “huelen” la fiebre en quienes persiguen la verdad desinteresadamente, algo de su resplandor permanecerá en ellos. Para el resto de sus vidas y a lo largo de sus trayectorias profesionales, acaso absolutamente normales o mediocres, estos hombres y estas mujeres estarán equipados con una suerte de salvavidas contra el vacío.

George Steiner, Errata: el examen de una vida. Editorial Siruela, 2001

“Estrictamente incomparable”: Steiner sobre la Universidad (I)

George Steiner es probablemente uno de los intelectuales vivos más prestigiosos. Hijo de una familia judía vienesa que huyó a los EEUU para escapar del nazismo, ingresó en 1949 en la universidad de Yale. Pero, aunque larvado, allí también había antisemitismo: hasta el año anterior ningún judío se había licenciado en humanidades. Con el curso ya en marcha, Steiner se trasladó a la Universidad de Chicago, que resultó ser un lugar muy especial…

La providencia –el curso ha había comenzado- puso en mi camino un artículo sobre la Universidad de Chicago y su legendario condottiere. Desdeñando el absurdo infantilismo y la banalidad dominantes en la mayía de los planes de estudio académicos, Robert Maynard Hutchins permitía a quienes lo solicitaban presentarse a los exámenes de cualquier asignatura. Si obtenían una puntuación adecuada, quedaban eximidos de cursar las asignaturas en cuestión. De este modo, y en casos excepcionales, los estudios universitarios podían reducirse a un año. (…)

Siembre y cuando guardasen silencio, los estudiantes podían asistir a seminarios avanzados. Matricularse con Leo Strauss: “Damas y caballeros, buenos días. En esta clase, no se mencionará el nombre de …., que por supuesto es estrictamente incomparable. Ahora podemos ocuparnos de la República, de Platón”. “Que por supuesto es estrictamente incomparable”. Yo no logré captar el nombre en cuestión, pero aquel “por supuesto” me hizo sentir como si un rayo luminoso, frío, me recorriese la espina dorsal. Un amable posgraduado escribió el nombre para mí al terminar la clase: un tal Martin Heidegger. Corrí a la biblioteca. Esa noche, intenté hincarle el diente al primer párrafo de Ser y tiempo. Era incapaz de entender incluso la frase más breve y aparentemente directa. Pero el torbellino ya había comenzado a girar, el presentimiento radical de un mundo absolutamente nuevo para mí. Prometí intentarlo una vez más. Y otra.

Ésa es la cuestión. Llamar la atención de un estudiante hacia aquello que, en principio, sobrepasa su entendimiento, pero cuya estatura y fascinación le obligan a persistir en el intento. La simplificación, la búsqueda del equilibrio, la moderación hoy predominantes en casi toda la educación privilegiada son mortales. Menoscaban de un modo fatal las capacidades desconocidas en nosotros mismos. Los ataques al así llamado elitismo enmascaran una vulgar condescendencia: hacia todos aquellos a priori juzgados incapaces de cosas mejores. Tanto el pensamiento (conocimiento, Wissenschaft, e imaginación dotados de forma) como el amor, nos exigen demasiado. Nos humillan. Pero la humillación, incluso la desesperación ante la dificultad –uno se pasa la noche sudando y no consigue resolver la ecuación, descifrar la frase en griego-, pueden desvanecerse con la salida del sol. Durante los dos años que pasé en Chicago, uno como estudiante, otro como posgraduado, las mañanas eran pródigas.

George Steiner, Errata: el examen de una vida. Editorial Siruela, 2001

Antología de bodrios (VI): Imposibilidad del cero

Atención a lo que me he encontrado esta mañana en el Cercanías:

Con más detalle, esta es la portada y esta la información del interior. Como el Que! no es precisamente el New York Times, he buscado la noticia en otros periódicos… ¡y es cierta!:

A partir del próximo año, será imposible que un alumno saque un cero en alguna asignatura. El Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) lo ha eliminado de las notas en la enseñanza obligatoria porque la evaluación es “continua y sumatoria”.

(…) “La evaluación continua mide el progreso del alumno desde su entrada hasta el final de curso y no se trata de exámenes concretos”, explicó el subdirector general de Ordenación Académica del MEC, Juan López. Así, recalcó que la evaluación “de progreso” va más allá del examen escrito, en el que sí que se podrá poner cero como nota, analizando también la asistencia, los deberes o su evaluación.

Por tanto, poner un cero a un estudiante sólo es explicable por la “ausencia total del estudiante”, algo que no es posible en la enseñanza obligatoria porque con un número máximo de faltas a clase el niño pierde la escolaridad.

“El cero sólo tiene sentido en la enseñanza postobligatoria”, afirmó este representante ministerial, criticando el modelo fijado por el Gobierno anterior en el que la evaluación era “muy pobre” por estar “asociada a puros exámenes escritos”.

“Nosotros entendemos la evaluación de un modo más rico y confiamos en los profesores”, agregó López, puesto que se entiende que los docentes van a hacer que sus alumnos progresen en algún sentido y no se queden como empezaron el curso. Este modelo se aplicará tanto en Educación Secundaria Obligatoria (ESO), como en Primaria.

Y yo que creía que el cero fue uno de los grandes progresos de la historia de la humanidad… (la idea que, según G. Ifrah, “abrió la puerta al desarrollo de todas las ciencias”) Pero no: el cero era cosa del PP. Y observen la lógica: con un gobierno progresista se hacen evaluaciones de progreso, y no es posible que los alumnos no progresen.

(Más bodrios, aquí…)

Galería de espejos

Una reflexión ahora que está empezando el segundo cuatrimestre en la universidad….

Espejo 1

«Una de las cosas que jamás conseguí de aquellos alumnos es que me hicieran preguntas. Finalmente, uno de los estudiantes me aclaró por qué: “Si yo le hago una pregunta en clase, al salir se me van a echar todos encima, diciendo: ¿Por qué malgastas nuestro tiempo haciéndole preguntas? Estamos tratando de aprender algo, y tú no haces más que interrumpirle con tus preguntas”.

Era una especie de competencia por superar a los demás en la cual nadie sabe de qué va el asunto, y entonces se dedica a rebajar a los demás, haciendo como si realmente sí lo supiera. Todos fingen y hacen como que saben, y si uno de los estudiantes admite por un instante, haciendo una pregunta, que algo le resulta confuso, los demás adoptan una actitud altiva, como si para ellos aquello fuera evidente y reprochándole al preguntón que le haga perder el tiempo.

Les expliqué lo útil que es trabajar con otros, lo fecunda que es la discusión de las cuestiones, el repasarlas y volverlas a discutir. Pero tampoco estaban dispuestos a hacer eso, porque sería un desdoro tener que preguntar a nadie. ¡Era lamentable!. Todo el trabajo que hacían aquellas personas inteligentes, pero que se encontraban atrapadas en aquella curiosa situación mental, esta extraña y autopropagante “educación”, que carece de sentido, ¡que carece por completo de sentido!».

Richard P. Feynman: ¿Está vd. de Broma, sr. Feynman?

Espejo 2

«He aquí la política: pensar utilitario. (…) Mientras tomemos lo útil como útil, nada que objetar. Pero si esta preocupación por lo útil llega a constituir el hábito central de nuestra personalidad, cuando se trate de buscar lo verdadero tenderemos a confundirlo con lo útil. Y esto, hacer de la utilidad la verdad, es la definición de la mentira. El imperio de la política es, pues, el imperio de la mentira.

De todas las enseñanzas que la vida me ha proporcionado, la más acerba, más inquietante, más irritante para mí ha sido convencerme de que la especie menos frecuente sobre la tierra es la de los hombres veraces. Yo he buscado en torno, con mirada suplicante de naúfrago, los hombres a quienes importase la verdad, la pura verdad, lo que las cosas son en sí mismas, y apenas he hallado alguno. Los he buscado cerca y lejos, entre los artistas y los labradores, entre los ingenuos y los “sabios” [...] No he hallado en derredor sino políticos, gentes a quienes no interesa ver el mundo como él es, dispuestas sólo a usar de las cosas como les conviene. Política se hace en las academias y en las escuelas [...]; muy especialmente se hace política en los laboratorios: el químico y el histólogo llevan a sus experimentos un secreto interés electoral.»

J. Ortega y Gasset: “Verdad y Perspectiva”, en “El Espectador”.

Ejercicio

Discutir en cual espejo se reflejan los alumnos y en cual los profesores.
Sugerencia: No es tan sencillo. A lo mejor, alumnos y profesores se miran en el mismo espejo. O quizá, más bien, un espejo se mira en otro, y así, unos son imágenes de otros y viceversa, ad infinitum.

[Reseña] J.R. Harris: The nurture assumption (El mito de la educación)

Judith Rich Harris: El mito de la educación, Ed. Grijalbo, 1999

Me he encontrado (via Topo Universitario) con esta magnífica reseña de un libro que debería ser de lectura obligatoria para todos los opinadores profesionales sobre el penoso declive de la enseñanza, los malos tratos a los niños, el auge de las drogas en los adolescentes, la integración de los inmigrantes…

Si en lugar de opinar sin parar se tomaran el tiempo de leer este libro quizá dejaran de repetir los tópicos políticamente correctos o regurgitar el psychobabble de los periódicos del domingo. Pero no caerá esa breva.

El libro, “The Nurture Assumption” de Judith Rich Harris, ha sido traducido (discutiblemente) como “El mito de la educación” y si hay que resumirlo en cinco líneas podría hacerse así:

La teoría que Harris propone se denomina “Teoría de la Socialización Grupal”: “los niños nacen con ciertas características. Sus genes les predisponen a desarrollar cierto tipo de personalidad. Pero el entorno puede cambiarles. No la crianza -el entorno que pueden proporcionarle sus padres_, sino el entorno fuera del hogar, el que comparten con sus compañeros” (p. 192) Es decir, la socialización no es algo que los mayores les hagan a los niños, sino algo que los niños hacen por sí mismos.

Un buen artículo sobre el acoso escolar

Leo en ABC el 5-11-2006:

Para Petra María Alonso, catedrática de Antropología de la Educación de la Universidad de Valencia, el grado de violencia que se vive en las aulas es un fenómeno nuevo que revela un cambio en la socialización del niño. Los menores de hoy, según la catedrática, no saben superar sus frustraciones, no han aprendido a dilatar la gratificación y no saben compartir, porque muchos no han tenido hermanos y, por tanto, nunca han repartido sus juguetes y ropa.

Si a esto se añade que los padres trabajan todo el día y delegan el cuidado y la educación de los hijos a abuelos, televisión e internet -desde donde acceden fácilmente a contenidos violentos presentados de forma atractiva-, y que se ha perdido la cultura del esfuerzo y del respeto a la autoridad, se da el caldo de cultivo perfecto para que en las aulas se registre un clima de conflictividad nunca antes visto.

Además, Alonso insiste en un asunto que puede ser clave: ha desaparecido el juego libre. Dice la experta que «ya no se juega en la calle ni con los hermanos en casa, y los patios escolares han sido sustituidos por canchas deportivas, donde se practican deportes en los que las reglas ya están fijadas».

El juego, según Alonso, es el principal factor de socialización del niño, donde el menor aprende a crear normas, a respetarlas, a ceder y a superar su frustración; a saber ganar y perder, a compartir y tener empatía; a saber cuáles son sus límites y a esperar su turno, ya que de otra forma quedaría fuera del grupo. Pero cuando este juego es sustituido, y el niño sólo juega en el parque, acompañado por un adulto que media al primer atisbo de conflicto, sin dejar que los pequeños se las arreglen solos, el proceso de socialización falla.
(…)

Dan Olweus, doctor en Psicología por la Universidad sueca de Umea y padre del concepto «bullying», aboga por poner límites firmes frente a los comportamientos inaceptables, aplicar sanciones y potenciar figuras adultas de autoridad y modelos positivos. Y su método lo avala con datos; desarrollado en 42 centros, con 2.500 alumnos seguidos durante dos años, los resultados fueron la reducción a la mitad de los problemas de violencia en las aulas y una clara disminución de la conducta antisocial.

…todo de cajón, como no podía ser menos. De todos modos, a lo que me refería con “buen artículo” es a otro, uno que he encontrado buscando en la web a Dan Olweus: este artículo de Henar Senovilla (revista Vida Nueva).

The new new math

Anoche ocurrió algo insólito: oí hablar de uno de mis héroes, Martin Gardner, por la radio. César Vidal entrevistaba a Alicia Delibes, con motivo de la aparición de su libro “La gran estafa” sobre -naturalmente- el fracaso del sistema educativo (sus tesis están claramente expuestas en aquí). La autora mencionaba un artículo de Gardner titulado “The new new math” y publicado en The New York Review of Books.

Me ha faltado tiempo para lanzarme a buscarlo. La web de la prestigiosísima revista de libros es de pago, pero un anónimo bienhechor ha puesto el artículo a disposición del mundo aquí.