Deconstruyendo Bolonia

Ahora que parece que empiezan las protestas de los estudiantes, he pasado un rato buscando en la web páginas contra “lo de Bolonia”, sin encontrar gran cosa. Me sorprende tan poca movilización en este mundo supuestamente 2.0.

Pero he encontrado una joya: un artículo de Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense. Una joya porque explica qué es realmente Bolonia. No sé cuantas docenas de artículos habré leido sobre esto, ni a cuantas reuniones he tenido que asistir sobre lo que Bolonia exige y cómo tenemos que adaptarnos, ni cuantas veces hemos especulado en conversaciones de café sobre de dónde sale todo esto y para qué puede servir. Tiempo perdido: con haber leído, en media hora, este artículo habría estado infinitamente mejor informado.

Quien no quiera dedicarle ni siquiera media hora, puede leer en dos minutos sus conclusiones:

1. La única cuestión sustantiva es la de las competencias profesionales que se concedan a los estudios cortos y a los largos.
2. El programa de Bolonia no conduce ni siquiera lógicamente a los objetivos que dice pretender (es decir, facilitar la circulación de titulados y estudiantes, y más en particular, llegar a un sistema de títulos fácilmente comparables y reconocibles).
3. En cualquier caso nuestra ordenación universitaria actual estaba ya tan adaptada al Espacio Europeo de Educación Superior como la de cualquier otro país.

En este último punto el autor es contundente:

Resultado en parte de la inercia de la tradición y en parte de los impulsos de reforma y renovación, nuestro sistema universitario está actualmente formado por primeros ciclos de tres años, segundos ciclos de dos años y títulos integrados de cuatro o cinco años muchos de ellos con dos ciclos. Esta estructura cumple ya con el programa de Bolonia mucho más que la adoptada en Alemania en 1998, que se limita a establecer títulos cortos sin prácticamente estructura cíclica. Podríamos incluso describir los acuerdos de Bolonia diciendo que consisten en que todos los países europeos adopten el modelo español de ordenación universitaria. Quizás sea esto un poco exagerado, pero no es mala manera de decir que podíamos habernos quedado quietos.

¿Pero qué hay de la otra faceta, la renovación pedagógica, el convertir al alumno en el protagonista de su aprendizaje y todo eso? Pues puro humo:

Fuera de algunas observaciones sobre el ‘aprendizaje a lo largo de la vida’ (anglicismo que sustituye al galicismo ‘formación permanente’ usual hasta ahora) no he encontrado mención a la didáctica en los documentos de Bolonia.

(Del mismo autor, Topo Universitario comentó un interesante artículo -aunque en mi opinión algo más discutible- sobre los informes PISA)

We all believe in relativity

Así lo hacen en el MIT (via The Reference Frame):

El curso es 8.033 Relativity y el profesor es Max Tegmark, que no es ningún chiquilicuatro…

Y aquí la letra, para que no falte nada…

SPECIAL RELATIVITY

Römer measured the speed of light,
and something basic just wasn’t right.
because Michaelson and Morley
showed that aether fit data poorly.

We jump to 1905.
In Einstein’s brain, ideas thrive:
“The laws of nature must be the same
in every inertial frame”

We all believe in relativity, relativity, relativity.
Yes we all believe in relativity, 8.033, relativity.

La cultura de la queja

En La cultura de la queja (publicado en los EEUU en 1993), el crítico Robert Hughes se pregunta:

¿Tienen derecho las universidades a bajar los niveles de admisión y de enseñanza para situarlos a la altura de los “desaventajados”, a costa de la educación de los alumnos más capaces? Si usted cree que las universidades deben ser un campo de entrenamiento para elites, entonces la respuesta es no. Pero la corriente de opinión preponderante, entre los maestros que llegaron a adultos en los sesenta y más tarde, es casi automáticamente antielitista. “La ideología dominante” escribió el educador Daniel J. Singal, “sostiene que es mucho mejor renunciar a la excelencia antes de correr el riesgo de lastimar la autoestima de cualquier estudiante. En lugar de estimular a los niños a que se superen, los maestros invierten sus energías en conseguir que los niños más lentos en aprender no se consideren a sí mismos fracasados… a menudo uno percibe un prejuicio virtual contra los estudiantes más brillantes”.

(he retocado la traducción). De este modo, el nivel de los alumnos que entran a la universidad en los EEUU ha ido descendiendo paulatinamente en las últimas décadas. Y esto es lo que ocurre con esos alumnos:

Una vez que ingresan, la enseñanza que reciben (cuando los profesores no están luchando para que consigan el nivel de lectura y comprensión que deberían haber tenido en el bachillerato) es rebajada para adecuarla a su poca capacidad para leer textos, seleccionar la información y analizar ideas. Por lo tanto, se convierte en un remedo empobrecido de la educación intensiva que se ofrecía antes a los estudiantes: adecuada a su experiencia limitada de la vida y de las ideas, como si esto fuera una especie de absoluto educativo (cuando es, desde luego, lo que la auténtica enseñanza busca desarrollar), plagada de cursos de estudios sociales que sólo enseñan superficialidades y que están pensados, hasta donde se puede, para evitar preguntas difíciles de contexto histórico; una enseñanza, en fin, escasa en el análisis y el estudio crítico, pero abundante en las actitudes y los sentimientos.

Hughes ve el auge de lo “políticamente correcto” como uno de los primeros síntomas de las consecuencias de largo alcance de esta enseñanza empobrecida:

Como acabar de una vez por todas con la universidad

El esperado Real Decreto (por el que “se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales”) salió el 30 de octubre, pero hasta hoy no lo había acabado de leer. Un sopor invencible se apoderaba de mí cada vez que me sumergía en esa neolengua, infeliz amalgama de corrección política, jerga constructivista, y polvorienta prosa de negociado galdosiano. Por suerte, el sopor era interrumpido por periódicos sobresaltos, al tropezar con los anacolutos y cursiladas que salpican el texto de principio a fin.

Pondré sólo dos ejemplos. Nada más empezar, en el segundo párrafo, el redactor (o redactora, faltaría más) demuestra que no sabe lo que significa adolecer (”el sistema español… adolecía del adecuado marco legal”). Y en el anexo, uno se encuentra con un artículo que dice (de verdad que es textual):

4.1 Sistemas de accesibles información previa a la matriculación y procedimientos accesibles de acogida y orientación de los estudiantes de nuevo ingreso para facilitar su incorporación a la Universidad y la enseñanza.

Pero el fondo es peor aún que la forma. El Real Decreto da una amplísima autonomía a las Universidades para fijar planes de estudio (Art. 3.1, 12, 15), admisión al Máster (Art. 17) y tribunales de Tesis (Art. 21). No se entiende por qué más autonomía va a mejorar el nivel académico en un sistema en el que no hay competencia entre Universidades. Claro que quizá no se trata de eso: la excelencia docente en investigadora no se menciona entre los objetivos, pero sí…

…contribuir al conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y diseño para todos, y de fomento de la cultura de la paz

Amén.

Quizá por eso, para que haya paz, no se exige el título de Máster para hacer el doctorado (Art. 19) ni se especifica la composición de los tribunales de Tesis (se dice que sólo puede haber dos miembros de la Universidad en la que se lee, pero el tribunal podría tener dos miembros). Así se evitan malos rollos.

Pero todas estas pegas (y muchas otras que no menciono por brevedad) son minucias comparadas con el arma de destrucción masiva que el ministerio ha reservado para la última página. Para poder impartir un título de grado, las Universidades tienen que presentar un proyecto con su descripción, justificación, objetivos… y un largo etcétera entre el que, con toda naturalidad, figuran los resultados previstos, entendidos como tasa de graduación, tasa de abandono y tasa de eficiencia. Las definiciones vienen detalladas en el BOE, pero en esencia todo se reduce al porcentaje de aprobados. Ese es el único resultado que hay que especificar.

¿Hace falta explicar lo que va a ocurrir? Cuando una Universidad solicite un título, ¿qué resultados previstos va a poner? No los actuales, que generalmente son muy pobres. Habrá que decir que van a aprobar muchos, porque eso es lo que quiere oír el ministerio. Y una vez que se ha escrito que el 80% se va a graduar en el tiempo previsto, habrá que cumplirlo, no vaya a ser que al cabo de seis años nos retiren la acreditación (Art. 27).

Si añadimos a esto el efecto que va a tener sobre los alumnos saber que tienen derecho a aprobar, se crea un mecanismo perverso que va a dar en muy pocos años el golpe de gracia a la universidad pública en España. Que quizá es de lo que se trataba, a fin de cuentas.

Acreditación del profesorado universitario, por Francisco Sosa Wagner

(de El Mundo Digital)

Se ha puesto en circulación el borrador del decreto que regulará las «pruebas de acreditación» para la selección del profesorado universitario. Se le esperaba, o más bien se le temía, desde que fue anunciado en la Ley de Universidades recientemente aprobada (12 de abril).

Para abrir boca conviene saber que, por primera vez en la Historia de España, se suprimen las pruebas públicas para ingresar en los escalafones de catedráticos y profesores, con la excepción de la que se anuncia en los concursos internos de las universidades para las personas que ya se encuentren «acreditadas». ¿Quiénes son estos? ¿Qué significa esta nueva palabreja? Básicamente sustituye a la de «habilitados», es decir, aquellos docentes que habían superado unos exámenes ante comisiones de siete miembros, especialistas designados por sorteo entre los catedráticos o, en su caso, profesores titulares de cada materia.

Una de las pintorescas razones dadas para cambiar el sistema es su coste pues, al parecer, resulta gravoso al erario público organizar tales comisiones con su cortejo de dietas y viáticos. Este modo de razonar olvida que hay muchas cosas caras en la universidad: ejemplo, mantener cargos y más cargos a dedo. Es evidente que no se trata de un argumento serio porque seleccionar a un profesor ni es gratis ni debe acomodarse a las épocas estacionales de las rebajas comerciales.

El aura y la amenaza de lo sobresaliente: Steiner sobre la Universidad (y II)

En el texto anterior, George Steiner rememoraba su paso por aquella Universidad de Chicago en la que, milagrosamente, el rector había “desdeñado el absurdo infantilismo y la banalidad dominantes en la mayía de los planes de estudio”. Aquí hace una reflexión teórica y lírica sobre lo que debe ser la Universidad. Pero tranquilos: en España le hemos dado el premio Príncipe de Asturias, pero nunca le haremos caso… (las negritas son mías)

Las universidades son, desde su instauración en Bolonia, Salerno o el París medieval, bestias frágiles, aunque tenaces. Su lugar en el cuerpo político, en las estructuras de poder ideológicas y fiscales de la comunidad circundante, nunca ha estado exento de ambigüedades. Están sometidas en todo momento a tensiones fundamentales. Ninguna institución, ninguna organización de la enseñanza superior ha logrado conciliar de manea satisfactoria las contradictorias exigencias planteadas por la investigación, el conocimiento especializado o la conservación bibliográfica y archivística con las demandas de la educación general y la formación cívica Las universidades albergan parroquias diversas y, a menudo, rivales. Los objetivos del sabio humanista, del pensador especulativo (hasta cierto punto solitario), del escudriñador de textos y archivos, del cronista de un pasado ilustre, coinciden de manera imperfecta, si es que coinciden de algún modo, con la tarea del pedagogo, del instructor general. (…)

El poder supremo de la investigación científica, de la investigación sistemática en el laboratorio o en el encerado del algebrista puede ser deslumbrante, pero no guarda relación alguna con la vocación del maestro. En ciertos sentidos, los resortes del compromiso son diferentes, incluso contradictorios (excepciones, como la de Enrico Fermi, en Chicago, se convierten en leyenda). (…)

Ni los clérigos tomistas de la antigua Sorbona, ni Humboldt y sus colaboradores berlineses, fundadores del sistema universitario moderno, ni John Dewey, han resuelto contradicciones tan antiguas como las de las escuelas de retórica atenienses o las academias de Alejandría. Sospecho que el futuro ahondará aún más la brecha entre ciertos centros privilegiados de investigación y formación posdoctoral y aquellas escuelas y universidades dedicadas más específicamente a la enseñanza. Esto puede ser inevitable; pero ambas empresas saldrán perjudicadas. (…)

Una universidad digna es sencillamente aquella que propicia el contacto personal con el aura y la amenaza de lo sobresaliente. Estrictamente hablando, esto es cuestión de proximidad, de ver y escuchar. La institución, sobre todo si está consagrada a la enseñanza de las humanidades, no debe ser demasiado grande. El académico, el profesor, deberían ser perfectamente visibles. Cruzarse a diario en nuestro camino. La consecuencia, como en la polis de Pericles, en la Bolonia medieval o en la Tubinga decimonónica, es un proceso de contaminación implosiva y acumulativa. El conjunto es activado como tal, con independencia de sus partes principales. En virtud de esta contigüidad no forzada, el estudiante, el joven investigador, quedará (o debería quedar) infectado. Percibirá el perfume de lo real. Recurro al uso de términos sensoriales porque el impacto puede ser físico.

En la masa crítica de la comunidad académica exitosa, las órbitas de las obsesiones individuales se cruzarán incesantemente. Una vez entra en colisión con ellas, el estudiante no podrá sustraerse ni a su luminosidad ni al desafío que lanzan a la complacencia. Ello no ha de ser necesariamente (aunque puede serlo) un acicate para la imitación. El estudiante puede rechazar la disciplina en cuestión, la ideología propuesta (…) No importa. Una vez que un hombre o una mujer jóvenes son expuestos al virus de lo absoluto, una vez que ven, oyen, “huelen” la fiebre en quienes persiguen la verdad desinteresadamente, algo de su resplandor permanecerá en ellos. Para el resto de sus vidas y a lo largo de sus trayectorias profesionales, acaso absolutamente normales o mediocres, estos hombres y estas mujeres estarán equipados con una suerte de salvavidas contra el vacío.

George Steiner, Errata: el examen de una vida. Editorial Siruela, 2001

“Estrictamente incomparable”: Steiner sobre la Universidad (I)

George Steiner es probablemente uno de los intelectuales vivos más prestigiosos. Hijo de una familia judía vienesa que huyó a los EEUU para escapar del nazismo, ingresó en 1949 en la universidad de Yale. Pero, aunque larvado, allí también había antisemitismo: hasta el año anterior ningún judío se había licenciado en humanidades. Con el curso ya en marcha, Steiner se trasladó a la Universidad de Chicago, que resultó ser un lugar muy especial…

La providencia –el curso ha había comenzado- puso en mi camino un artículo sobre la Universidad de Chicago y su legendario condottiere. Desdeñando el absurdo infantilismo y la banalidad dominantes en la mayía de los planes de estudio académicos, Robert Maynard Hutchins permitía a quienes lo solicitaban presentarse a los exámenes de cualquier asignatura. Si obtenían una puntuación adecuada, quedaban eximidos de cursar las asignaturas en cuestión. De este modo, y en casos excepcionales, los estudios universitarios podían reducirse a un año. (…)

Siembre y cuando guardasen silencio, los estudiantes podían asistir a seminarios avanzados. Matricularse con Leo Strauss: “Damas y caballeros, buenos días. En esta clase, no se mencionará el nombre de …., que por supuesto es estrictamente incomparable. Ahora podemos ocuparnos de la República, de Platón”. “Que por supuesto es estrictamente incomparable”. Yo no logré captar el nombre en cuestión, pero aquel “por supuesto” me hizo sentir como si un rayo luminoso, frío, me recorriese la espina dorsal. Un amable posgraduado escribió el nombre para mí al terminar la clase: un tal Martin Heidegger. Corrí a la biblioteca. Esa noche, intenté hincarle el diente al primer párrafo de Ser y tiempo. Era incapaz de entender incluso la frase más breve y aparentemente directa. Pero el torbellino ya había comenzado a girar, el presentimiento radical de un mundo absolutamente nuevo para mí. Prometí intentarlo una vez más. Y otra.

Ésa es la cuestión. Llamar la atención de un estudiante hacia aquello que, en principio, sobrepasa su entendimiento, pero cuya estatura y fascinación le obligan a persistir en el intento. La simplificación, la búsqueda del equilibrio, la moderación hoy predominantes en casi toda la educación privilegiada son mortales. Menoscaban de un modo fatal las capacidades desconocidas en nosotros mismos. Los ataques al así llamado elitismo enmascaran una vulgar condescendencia: hacia todos aquellos a priori juzgados incapaces de cosas mejores. Tanto el pensamiento (conocimiento, Wissenschaft, e imaginación dotados de forma) como el amor, nos exigen demasiado. Nos humillan. Pero la humillación, incluso la desesperación ante la dificultad –uno se pasa la noche sudando y no consigue resolver la ecuación, descifrar la frase en griego-, pueden desvanecerse con la salida del sol. Durante los dos años que pasé en Chicago, uno como estudiante, otro como posgraduado, las mañanas eran pródigas.

George Steiner, Errata: el examen de una vida. Editorial Siruela, 2001

¿Nos librarán Google y Hirsch de la endogamia?

No, obviamente. Los problemas sociales (o morales) nunca tienen soluciones técnicas. Pero a veces la técnica ayuda. Antes de explicar cómo podrían ayudar Google y Hirsch (y por supuesto, antes de explicar quién demonios es Hirsch) tengo que hacer una pequeña disgresión.

Desde hace tiempo se vienen usando las publicaciones como medida del mérito de un científico. No vale cualquier publicación, sino aquellas en las que los artículos son sometidos a “revisión por pares“. En la práctica, son las revistas indexadas por el ISI (Institute for Scientific Information).

Lo bueno de las publicaciones está en que, en principio, pueden dar una medida objetiva del mérito: al fin y al cabo, no son los amiguetes del candidato los que aceptan sus artículos en Nature, y los trabajos publicados son públicos y todo el mundo puede juzgar su calidad.

La idea está bien establecida desde hace tiempo, pero su aplicación efectiva nunca ha sido sencilla. Hasta no hace mucho, era bastante difícil saber las publicaciones (los “papers”, que se dice) que tenía alguien: estaban en las bibliotecas, pero no había una manera directa de encontrarlas (podríamos decir que buscar todos los artículos escritos por una persona era un problema inverso, difícil por definición). Cuando un tribunal tenía que juzgar a un candidato, buscaba estas publicaciones en el curriculum y generalmente contaba el número de papers: a más papers, más méritos.

Este número era, obviamente, un indicador bastante burdo de la calidad del trabajo. Recuerdo que John Maddox, que fue muchos años editor de Nature, decía que un indicador mejor sería el peso en gramos de las publicaciones… Con el tiempo (yo diría que en España fue en la década de los 90) se fue generalizando el uso del “Factor de impacto” para distinguir revistas buenas de revistas del montón. La idea es que las revistas buenas son más influyentes y sus artículos más citados que los de las otras, de modo que el ISI calcula para cada una un “Factor de impacto” que es el número medio de citas que reciben sus artículos (en los dos primeros años tras su publicación). En los tribunales empezó a consultarse el JCR (Journal Citation Reports), la publicación anual que recopila estos índices, y a menudo la figura de mérito ya no era el número de papers, sino el impacto total: cada paper sumaba como el factor de impacto de la revista. Un miembro del tribunal ya lo tenía más difícil para defender a alquien que sólo hubiera publicado en el Journal of Irreproducible Results…

La ciencia española, en Science y Nature

¿Cómo está la ciencia en España? Para saberlo no nos van a servir de nada las declaraciones de los políticos (siempre interesadas), y tampoco los artículos de los periódicos (faltos de perspectiva, y también, a menudo, sesgados políticamente).

¿Podemos encontrar alguna opinión autorizada y objetiva? Una posibilidad es ver que dicen de España en las dos revistas científicas más prestigiosas del mundo; es decir, buscar “Spain” en el sitio de Science o en el de Nature.

Empezamos metiendo esto en Google:
spain site:http://www.nature.com/

Y el primer resultado es un reportaje de ¡nada menos que 16 páginas! sobre la biotecnología en España. Impresionante lo importantes que somos… si no fuera por dos palabritas que lo estropean: arriba, en todas las páginas, pone: “ADVERTISEMENT FEATURE”. En fin: ya que pagamos esta publicidad con nuestros impuestos, al menos está en un pdf gratuito…

Segundo resultado: este ya es sólo para suscriptores. Pero las líneas que da Google sirven para hacerse una idea:

news @ nature.com - Spain’s ill-conceived project leaves its …
- [ Traduzca esta página ]Despite repeated attempts, none of various members of Spain’s Ministry of Education … Spain’s spending on science is among the lowest in Europe and its …
www.nature.com/news/2006/060925/full/nm1006-1106.html - Páginas similares

Eso que suena tan mal de “ill-conceived” va sobre las becas Ramón y Cajal: toda la comunidad científica mundial está convenientemente informada de que han sido un desastre. Moraleja: cuando no es pagando, nos ponen a caldo, pero salir, salimos.

Y ahora probemos con Science:
spain site:http://www.sciencemag.org/

Lo primero que sale es una entrevista de 2003 con Josep Piqué, que por entonces era ministro de Ciencia y Tecnología y “veía el futuro en las telecomunicaciones”. Un poco atrasadillo, pero el siguiente resultado es muy actual, del pasado 26 de enero. También para suscriptores:

Problems with University Hiring in Spain — Manfredi; and Artacho …
Spain has come a long way in the past 30 years, but in regards to science … The abuse suffered by Antonio Ferriz (”Spain reconsiders its university reform …
www.sciencemag.org/cgi/content/full/315/5811/460a - Páginas similares

…o sea: el escándalo de la endogamia de la Universidad española.

¿Cómo está, entonces, la ciencia en España? Nuestro pequeño experimento no deja lugar a dudas: si quitamos la propaganda institucional, lo que queda son “proyectos mal concebidos” y “abusos”. Si hacen la prueba buscando “Germany” o “France” verán que no sale nada parecido.

Miguel Delibes de Castro: “Uno de los nuestros”

Este artículo, publicado en El País el 26/07/06, está firmado por además por otros 12 catedráticos y profesores del CSIC y ha provocado una réplica de Gregorio Peces-Barba (reproducida al final)

“Uno de los nuestros”…el amiguismo en la selección del profesorado universitario.

Aunque apenas despierta interés en la sociedad, pocas cosas tienen tanta trascendencia para nuestras expectativas de vida como la selección del profesorado universitario. Elegir mal nos hace perder el tren del desarrollo y la innovación, disminuye las oportunidades de nuestros hijos en una sociedad tecnificada y compleja y dilapida de forma absurda nuestro dinero: un profesor malo cobra lo mismo que uno bueno y, no lo olvidemos, ellos formarán a los futuros médicos, jueces, arquitectos, etc. Para que la Universidad cumpla con su papel como motor del desarrollo, debe seleccionar a los mejores profesores en base a criterios de excelencia docente e investigadora. Por desgracia, en nuestro país los profesores universitarios se seleccionan con demasiada frecuencia por procedimientos poco transparentes, donde “amiguismo” y “enchufe” pesan sustancialmente más que la investigación y la docencia.