Virgina Apgar y el punto arquimédico (y II)

Para que un parto sea un éxito, no basta, obviamente, con salvar la vida de la madre. Hay que traer al mundo un bebé, y a ser posible sano.

Como ya hemos explicado, a principios de los años 50 la mortalidad materna había descendido enormemente, pero no podía decirse lo mismo de la infantil. En los EEUU, uno de cada 30 bebés a término moría durante el parto. El dato apenas había mejorado en un siglo.

Y aquí entra por fin en escena nuestra protagonista. Virginia Apgar había nacido en 1909, y se graduó en medicina en 1933. Fue una de las primeras mujeres que se especializó en cirugía en los EEUU. Pero ser pionera tiene sus inconvenientes. Cuando acabó su residencia, su jefe, catedrático de cirugía de la Universidad de Columbia, le sugirió que se dedicara a otra cosa: por muy buena cirujana que fuera, a una mujer le iba a resultar muy difícil encontrar clientes.

Apgar no era el tipo de persona que se desanima con facilidad. No le gustaba echar la culpa de sus problemas a la sociedad (solía criticar a las feministas, diciendo que “una mujer está liberada desde que sale del útero”). Aceptó el consejo y se hizo anestesióloga. Unos años más tarde, había conseguido que lo que era entonces una especialidad de segunda tuviera departamento propio en Columbia (dirigido por ella).

A lo largo de su carrera anestesió a más de 20000 pacientes. Le gustaban especialmente los partos. Pero allí descubrió algo que la horrorizó. Según cuenta Atul Gawande:

Los bebés que tenían malformaciones, eran demasiado pequeños o que simplemente estaban azules y no respiraban demasiado bien se registraban en la lista de mortinatos, se dejaban allí donde no se les viera y se les dejaba morir. Se consideraba que estaban demasiado enfermos para sobrevivir. Apgar no lo consideraba así, pero no tenía autoridad para desafiar las convenciones establecidas. No era tocóloga, y era una mujer en un mundo de hombres.

Fiel a su estilo, hizo algo mucho más eficaz que indignarse y culpar al establishment. Consiguió dar la vuelta al sistema por una vía indirecta.

Apgar inventó una escala que medía el estado de salud del recién nacido: dos puntos si estaba completamente sonrosado, dos por llorar, dos por respirar de forma profunda y vigorosa, dos por mover los cuatro miembros y dos si el ritmo cardiaco superaba las cien pulsaciones por minuto.

Cuando se publicó esta escala tuvo un efecto revolucionario. Su sencillez hizo que se adoptara con muy poca resistencia. Pero el hecho de “medir el Apgar” obligaba a observar meticulosa y sistemáticamente a cada bebé. La condición de los recién nacidos dejaba de ser algo intangible y subjetivo. Y enseguida esos números empezaron a recopilarse y compararse. Los médicos empezaron a competir por tener los mejores registros.

Apgar, además, estableció que su test debía realizarse dos veces: una al minuto del nacimiento, otra a los cinco minutos. Esto hizo evidente que bebés con un Apgar espantoso en el minuto uno podían reanimarse con medidas sencillas y sacar un buen Apgar en el minuto cinco. Pronto se intentaron medidas menos sencillas y surgieron las UCIs de neonatos.

También la rutina del parto ordinario cambió, introduciéndose los procedimientos que se demostraba que mejoraban el Apgar: anestesia epidural, ultrasonidos prenatales, monitorización del latido fetal… docenas de ajustes e innovaciones que se han incorporado a lo que hoy se llama a veces el “paquete obstétrico”.

* * *

Decíamos en el post anterior que las innovaciones espectaculares a veces no se traducen en cambios reales. Podemos añadir ahora que a veces esos cambios se consiguen gracias a innovaciones muy poco llamativas. La escala de Apgar es muy poco impresionante. Comparada con los antibióticos o las transfusiones, parece una trivialidad. Y sin embargo, fue lo que marcó la diferencia: lo que consiguió reducir la mortalidad infantil después de muchos años de esfuerzos, y sin necesidad de comités ministeriales, leyes de reforma o aumentos de presupuesto. Dio con una clave que movilizó el sistema en la buena dirección con un esfuerzo mínimo: un punto arquimédico.

El test de Apgar es un ejemplo de lo que Neil Postman llamaba tecnologías ocultas: procedimientos tan poco “materiales” y a menudo tan simples, que seguramente no los calificaríamos de tecnologías, pero que producen efectos muchas veces de más largo alcance que las tecnologías “obvias” (como, en este caso, los antibióticos o las transfusiones) y con mucho menos esfuerzo, al actuar en puntos críticos del sistema.

(Y, mientras escribo esto, pienso: ¡qué bien nos vendría una Virginia Apgar en la enseñanza!).

Esta entrada fue publicada en Ciencia, personajes, Sociedad, Tecnología y etiquetada , , , . Guarda el enlace permanente.

44 respuestas a Virgina Apgar y el punto arquimédico (y II)

  1. M G dijo:

    Al margen, pero sabía del procedimiento pero no de su nombre e historia. Le conocí cuando nació mi hija Paula, cuando en el quirofano me llamó la atención que la pediatra no había notado lo que para mí fué instantáneo; su barba partida (el oyuelo que algunas personas tienen en la barba, como el actor Kirk Douglas). Despues me explicó que no le había notado hasta que yo lo mencioné, pues ella se ocupaba de la sistemática revisión.

  2. Wonka dijo:

    Pues yo conocía mal la historia. Pensaba que Apgar era una enfermera. La próxima vez la contaré bien. Que el apgar puede mejorar entre la primera y la segunda medida lo sé por experiencia. A una de mis chicas le pasó. Claro que, como ponía en los papeles, su parto había resultado de una “extracción mayor” (creo que ese era el término). No lo explicaré.

  3. panta dijo:

    De verdad que no he valorado la importancia real del test hasta que has puesto de manifiesto que el criterio anterior de valoración era casi digno de los espartanos. Sorprendente.
    Saludos

  4. Joaquín dijo:

    No conocía la historia (a pesar de haber estado presente en tres partos) y me ha encntado. Me parece un ejemplo de paso de procedimiento artesanal a científico: se define un parámetro y una técnica de medida del mismo (verdaderamente relevantes para el proceso) y a partir de ahí se empieza a medir con sistemática y sobre eso se crea conocimiento científico que mejora el proceso. Genial. Coincido también en que nos vendría muy bien en la enseñanza (por no hablar de la economía/ política).

  5. eulez dijo:

    Muy interesante, muy interesante… ¿cómo conseguir esto en la enseñanza? Uf, me parece que el proceso de la educación es más complicado y doloroso que un parte (bueno, casi).

  6. jesus, etc dijo:

    Buena historia, muy interesante. Se me ocurre pensar que hay que ser tremendamente creativo para desencadenar algo así, que precisamente basa su éxito en eliminar cualquier tipo de “creatividad” en los actores de un proceso, es decir “mecanizar” el proceso de la mejor forma posible. Entonces ¿se deberían “mecanizar” mejor los ciclos (o el ciclo) de la enseñanza?

  7. Masgüel dijo:

    Jesús, no elimina la creatividad de los actores de un proceso, divulga el resultado de un proceso creativo que le ha dado buenos resultados. Los que después repiten el procedimiento aprovechan de la creatividad del que lo ideó y lo convierten en productivo (me ca… en la propiedad intelectual). Por eso la mayor parte de nuestra conducta es ritual. Es un recurso mnemotécnico para acordarse de la receta a menudo aporta ingredientes necesarios al guiso que no llegamos a sospechar. Y es por eso que una nueva técnica o una nueva idea, ya sea de origen humilde (la leyenda requiere un garaje) o desarrollada por el equipo de investigación de una multinacional, puede desequilibrar un sistema productivo o universalizarse en pocos años. A menudo ocurren las dos cosas a la vez, en algunas ocasiones causando graves daños y en otras cambiando nuestra forma de vida para siempre. Pero si hemos elaborado rituales muy productivos y de consecuencias imprevisibles, ha sido porque nos permitimos la libertad de ensayar nuevas posibilidades.

  8. Bonita historia, sí.
    En la educación ya existen métodos de mejora inventados y probados. El problema es que hacen caso omiso de ellos, porque entonces tendrían que abandonar la ideología y los intereses particulares, y no están dispuestos: ni políticos, ni sindicatos ni, en general, los insiders del sistema (término que leí en La educación general en España).
    Pero en un país donde todas las evaluaciones realizadas desde los 80 sólo han tenido un informe (de calidad muy desigual: los últimos son malísimos), pero se han guardado los datos bajo llave, cuando no se han hecho evaluaciones nacionales de la ESO en 15 años, salvo PISA, donde los políticos emplean la parte que les interesa de la evaluación y la repiten sin descanso, haciendo caso omiso del 90% restante, donde los datos de fracaso escolar o similares se conocen con dos años de retraso o donde el 80% de las políticas educativas se toman sin ninguna base empírica, a lo mejor no es problema de método. O a lo mejor sí: de encontrar el método de que los políticos y los gestores den la cara ante los resultados y la ciudadanía.

  9. pseudópodo dijo:

    Ando enredado en exámenes, por desgracia más complicados que los que inventó Apgar, y hasta ahora no he podido leer vuestros comentarios: gracias a todos.

    Wonka & M G: yo le decía a mi mujer que con esto del Apgar, nada más nacer ya les ponen una nota a los niños. Yo estoy muy orgulloso de que los míos sacaron sobresaliente (un buen augurio para el futuro). 🙂

    Joaquín, fíjate que no se me había ocurrido relacionar esto con la idea de lo que es el conocimiento científico. Pero tienes razón, y es este aspecto de la ciencia (la manera de acercarse a los problemas) lo que debería calar en la sociedad, más que las noticias sobre clonaciones o bosones de Higgs…

    panta, yo tampoco sabía que se hacía tan poco por sacar adelante a los recién nacidos antes del Apgar. No sé si sería sólo en los EEUU, pero me imagino que sería generalizado. Es curioso que lo que debería ser la motivación principal de los obstetras (salvar a los niños) fuera menos eficaz como incentivo que mejorar las puntuaciones del Apgar. Pero precisamente eso es una cosa que me gusta mucho de esta historia: el gran invento, lo que hace que sea de verdad un punto arquimédico, es que el Apgar saca partido de las motivaciones no demasiado nobles (básicamente la vanidad de tener los mejores resultados o el evitar que te puedan penalizar por tus malos resultados) y las reconvierte y las hace trabajar en la buena dirección. Algo así como el judo, que aprovecha la fuerza del atacante para hacerlo caer…

    Eso es, como dice jesús, etc, tremendamente creativo. Pero aquí lo único que se mecaniza, o más bien estandariza, es la forma de medir. Cómo se consigue que el parto salga bien sigue siendo un arte. Lo que pasa es que tener una medida estandarizada te proporciona una realimentación (sabes lo que funciona y lo que no), además de, como decía hace un momento, una motivación.

    Lo que sí es cierto es que, a largo plazo, puede acabar viéndose afectada la creatividad; en realidad, lo que pasa es que la innovación tiene efectos de largo alcance y nunca son todos buenos. Supongo que es lo que quiere decir Masgüel con que “puede desequilibrar un sistema productivo”. El propio Gawande cuenta que las consecuencias del Apgar no se acaban en la mejora de los resultados; también el proceso que ha generado ha llevado a que se entienda el parto de otra manera, como algo que debe ser (y no sólo que puede ser) predecible y rutinario; esto a su vez ha traído un aumento de las cesáreas, que ahora es bastante criticado, un abandono de los fórceps, que, por lo visto, bien usados podían hacer maravillas… en fin, una serie de dinámicas que tienen también su lado malo. No hay nada completamente bueno sin mezcla.

    Sobre la aplicación a la enseñanza, lo que me hacía pensar la historia de Apgar es que a lo mejor lo que necesitamos es algo extremadamente simple, un test de Apgar del alumno al acabar cada nivel educativo, tan simple que no permitiera escabullirse a esos insiders que dice José M. Lacasa… porque todas las evaluaciones que se hacen pueden maquillarse, guardarse bajo llave, interpretar de mil maneras, porque son demasiado complicadas. Algo así como valorar con un bien/regular/mal (2 puntos, 1 punto, 0 puntos) según se realizaran cinco tareas bien concretas (multiplicar dos números de tres cifras, o escribir sin faltas el presente de indicativo del verbo haber… cosas así). Quizá sea una tontería, pero me gustaría saber vuestra opinión (y en especial la de José Manuel, como experto…)

    Ah, y sobre “encontrar el método de que los políticos y los gestores den la cara ante los resultados y la ciudadanía”… a lo mejor lo que hace falta es un “ciberpimpinela escarlata

  10. pececito dijo:

    Me han parecido muy interesantes estos dos últimos posts, supongo que el hecho de estar embarazada tien algo que ver, claro. Al caso, que hay algo que me ha chirriado, no obstante: ¿está demostrado que la epidural sea beneficiosa para el recién nacido de alguna forma? Siempre me ha parecido simplemente una forma de intentar reducir el dolor, en gran parte provocado por la costumbre de dar más importancia a la comodidad del personal médico que de la parturienta. Pero tampoco tengo datos, es sólo una sensación personal.

  11. Más o menos en todas las evaluaciones se hace así, puntuar con números básicos, lo que pasa es que muchas veces se lía con algo de lenguaje técnico. Recuerdo que el Instituto de Evaluación publica algunas veces (y algunas Comunidades, en sus pruebas propias) los porcentajes de acierto de determinadas preguntas, lo que permite hacerse una idea de lo que saben y no saben hacer los alumnos. Y, en el fondo, las notas significan eso.
    Pero tenemos un segundo problema que es España no ha sido abordado (y que fue uno de los pilares de la reforma británica): la concreción de un currículum nacional donde los docentes tengan claro qué tiene que saber un niño (y sus padres) prácticamente en cada evaluación. Algunas comunidades han abordado este tema, con distinto éxito (pero sospecho que ese éxito tiene que ver con la resistencia de los propios centros a bajar el nivel ante las presiones de la Logse y su ejército). Por supuesto, es un arma de doble filo: allí donde se ha establecido un currículum muy laxo, el efecto es peor que no tenerlo.
    Se supone que la Evaluación General de Diagnóstico (el mundo avanzó resultados, pero no están en la web; en Magisterio también los han sacado) será un uniformador de nivel, al establecer niveles de rendimiento para 4º de Primaria, pero si los establece muy bajos…
    Tienes razón en que a lo mejor una escala sencilla para los docentes en que pudieran poner de cada alumno lo que sabe y no sabe hacer ayudaría a centrar objetivos y, si son agregados y bien utilizados y publicados con inteligencia, podría tener algunos efectos beneficiosos: equilibrar el nivel de todos los centros de alguna forma, poner el acento en los que se quedan atrás y que hoy pasan a menudo desapercibidos, es decir, los puntos positivos de establecer puntos de referencia que, durante la época nefasta de la Logse, muchos se empeñaron en hacer desaparecer.
    También puede tener puntos negativos: la educación de los niños es más compleja que si un bebé sobrevive o no, y centrarse en unos pocos objetivos puede “cerrar el campo” a los maestros, y abrir horizontes a los alumnos desde pequeñitos creo que es tarea esencial. Ahora, es peor dejar a la gente descolgada, es peor la desigualdad de niveles (un alumno suspende o aprueba en función del centro o de la comunidad en donde vive, sabiendo exactamente lo mismo).
    De todas formas , el peligro fundamental es que politiquillos populistas y sin visión de futuro marquen unos objetivos demasiado bajos que condenen a una generación (huy, si ya llevamos así veinte años).

  12. Aloe dijo:

    El test de Apgar para la enseñanza ya se ha inventado, pues hay documentadas experiencias de gran éxito en zonas y colegios concretos (de anterior fracaso escolar alto), y un país entero (pequeño, eso sí) donde se aplica masivamente.
    En todos los casos los elementos son los mismos:
    -atención personalizada a la situación de cada alumno,
    -estrecha implicacicón de la familia con el proceso y con el propio centro (esto es fundamental)
    -y adecuación de los curriculos en lo posible a la práctica empírica.

    Aunque se da por supuesto y en algunos de los estudios de colegios concretos (en USA) ni se menciona, es evidente que requiere como requisito previo profesores capacitados y motivados por el éxito de los alumnos.

    (La música, las demás artes y los oficios tradicionales no se enseñaban de otra manera, en los casos en que la hacían buenos maestros)

  13. pseudópodo dijo:

    Aloe, lo que tú dices no es el equivalente del test de Apgar, sino del “paquete obstétrico”… por supuesto que esa manera de enseñar funciona bien, de lo que se trata es de implantarla, y para eso ayudaría un test que fuera lo más sencillo posible, que todo el mundo pudiera entender, y que no fuera fácilmente manipulable o interpretable, igual que ayudó el test de Apgar.

    José Manuel, la verdad es que no sabía que ni siquiera tenemos un currículum nacional, … Vaya caos. Tampoco haría falta concretar al nivel de cada evaluación, pero sí al de cada curso. En realidad, lo lógico es que hubiera una web del ministerio de educación en la que se pudiera consultar esto, con ejemplos concretos de lo que tiene que ser capaz de hacer el alumno al acabar cada curso. Que no exista algo tan básico después de décadas de “taxonomías de los objetivos de la educación” es un monumento a la falta de sentido práctico de todo este gremio pedagógico… y del político, claro.

    Lo que se me ocurre es que, ante este panorama, podría haber una alternativa independiente: una fundación o asociación privada que proporcionara a los padres un currículum orientativo y materiales para poder evaluar ellos mismos a los niños, o que les examinara a los que se presentaran voluntariamente. Creo que muchos padres lo agradeceríamos, y quizá no sea tan imposible (en EEUU el SAT, que sería lo más parecido a nuestra selectividad, lo hace una fundación privada, aunque por supuesto es una cultura muy distinta)

    Que esto no fuera oficial tendría la ventaja de empujaría demasiado a los maestros a “cerrar el campo” (es verdad que ese es un peligro muy cierto, a la vista está lo que lleva pasando desde hace muchos años con la selectividad).

    Pececito: lo primero, ¡enhorabuena! He repasado lo que dice Gawande y quizá lo he expresado mal en el post: lo que demostró el Apgar es que la anestesia epidural da bebés en mejores condiciones que la anestesia general. Se dice que la epidural puede hacer que la mujer empuje peor y por lo tanto dificulte el parto, pero creo que no hay nada establecido sobre eso. Mi mujer, que ha probado las dos cosas (con y sin epidural), no tiene la más mínima duda de qué es mejor (y además dice que con la epidural empujaba perfectamente).

  14. No es que no tengamos currículum nacional, sino que no merece ese nombre, entre otras cosas, por su inconcreción. He estado pensando en lo que me dijiste, y lo cierto es que en mis charlas para padres recomendaba algo parecido a un Apgar para que supieran si su hijo tenía riesgo de fracaso. Lo que más costaba era hacerles entender que un tercio de los niños ya llegaban fracasados a la ESO por sus carencias en Primaria, y que la escuela hoy día, por tanto no era confiable, o no tanto como la que ellos conocieron. Y que las notas de Primaria no eran representativas del nivel de sus hijos. Y luego recomendaba unas pruebas sencillas para que supieran el peligro de que sus hijos fracasaran. A ver si presento el estudio con el que estoy ahora (el jueves por la tarde) y acabo anotaciones pendientes y preparo una propuesta de “Apgar para padres” con niños en Primaria. Sólo he sacado la del nivel actual de fracaso por lo que significa, y casi ni me da tiempo a acabarla.

    Aloe, todo sistema escolar que necesite, para funcionar, la implicación de la familia en el centro, creo que no vale como norma general. Por supuesto, altos grados de implicación son geniales, y todo trabajo que se haga en esa dirección es poco. Pero España tuvo un sistema en que no se contaba con esa implicación y funcionó relativamente bien, un sistema que llevó a la mitad de los españoles a la universidad en un tiempo récord. Es como proponer un sistema en el que necesites profesores excelentes y altamente motivados. Pues si no los tienes, necesitas 25 años para crearlos, y por tanto el problema es cómo conseguir buenos resultados con profesorado de nivel medio y bajo (desgraciadamente, el nivel excelente se concentra en los alrededores de la jubilación).

  15. pseudópodo dijo:

    José Manuel, yo creía que la primaria estaba mejor de lo que pintas; pero lo que dices de las notas de la escuela primaria no son fiables para predecir los resultados de la secundaria no me extraña; a lo que me suena es a lo que yo me encuentro con los alumnos de primero (de ingeniería) en la universidad: muchos vienen con muy buenas notas del bachillerato, pero tienen unas carencias enormes. La selectividad no sirve como indicador.

    Parece que tal como están las cosas, los padres responsables van a tener que recurrir a otras fuentes de información; tu propuesta de “Apgar para padres” con niños en Primaria suena muy bien… Supongo que la contarás en tu blog, estaremos atentos.

  16. Aloe dijo:

    En realidad, Pseudopodo, a lo que deberían recurrir los padres no es a otras fuentes de información, sino a otras fuentes de educaciòn. Pero eso es difícil, claro.

    Y “el paquete obstetrico completo” es muy criticable, como tal. No es ninguna buena referencia. Está en la misma situación que la educación, y seguramente no por casualidad, sino por razones subyacentes parecidas.

    Como he pasado por dos partos, y conozco muchos más por esa mala costumbre de muchas mujeres de hablar de ellos, algo sé del asunto. Y las prácticas de otros países y las críticas de bastantes profesionales me dan la razón también.

    En cuanto a un test de Apgar sencillito para la educación, yo propondría el siguiente:
    -¿Cuantas veces ha hablado la familia con cada profesor durante el curso?
    -¿Cuantos profesores dan su correo electrónico u otra forma inmediata de contactar con ellos?
    -¿Puede la familia seguir día a día los deberes, trabajos, exámenes y demás que tiene que hacer en casa, por una fuente que no sea el propio alumno?
    -¿Qué porcentaje de tiempo se dedica en cada materia a prácticas o laboratorio?
    -¿El porcentaje de alumnos diagnosticados, y tratados en consecuencia, de trastornos conocidos, como dislexia, etc. se acerca a la media de la población (con el margen que determine la teoría de muestras, claro)?

    Y puedes puntuar de cero a dos en cada pregunta. Casi ningún centro español pasaría del uno sobre diez.

  17. Aloe dijo:

    Jose Maria Lacasa: ningún sistema escolar es perfecto, evidentemente.

    Pero decir que un buen sistema escolar no debe necesitar a la familia es un error de los gordos. Ningún sistema escolar ha funcionado jamás sin eso, excepto para los poquitos alumnos que van bien en cualquier sistema, y que también irían bien sin sistema alguno.

    Decir que en España hubo alguna vez un sistema educativo que funcionaba medianamente bien es falso de toda falsedad. En España el sistema educativo ha sido tradicionalmente la misma basura que es ahora. Sólo das una cifra, y no es verdadera. Mírate las estadísticas históricas del INE y del Ministerio del ramo, por ejemplo, antes de decir semejantes cosas.

    Y en cualquier caso, en la escasa medida que funcionaba antes y que funciona ahora, es precisamente gracias a la familia.

    Demostración: Las variables que correlacionan con el éxito o el fracaso escolar son las familiares: el nivel educativo de los padres (la madre sobre todo) el nivel económico de los padres (el padre sobre todo) y secundariamente, otras cosas como la cantidad de libros que hay en casa, u otras formas similares de medir el interés y la motivación de la familia por los estudios de los hijos.
    Sabemos, por otra parte, que cualquier diagnóstico y tratamiento de cualquier problema, desde SHDA a dislexia, depende casi exclusivamente de lo que se preocupe y pueda hacer la familia.
    Sabemos que los adolescentes con buen nivel de inglés lo adquieren mediante recursos familiares. Que los que destacan en arte o deportes es por el apoyo familiar. Etcétera.

    Con esos datos indiscutibles, lo que es evidente es lo contrario de lo que dices: el sistema educativo que hay, en la medida en que consigue algo, lo consigue en su mayor parte en los casos en que la familia puede ocuparse y se ocupa, puede transmitir motivacion, y es capaz de movilizar sus propios recursos y de estar encima del alumno.

    ¿Que el sistema, en lugar de facilitar eso, lo estorba todo lo posible? Pues sí, que es precisamente lo que digo yo.

  18. Aloe dijo:

    Por supuesto, hay familias que, por su idiosincrasia, por su propia falta de educación, y/o por su falta de recursos económicos, no pueden fácilmente hacer bien esa tarea por sí sólos (ni siquiera aunque no se la estorbasen todo lo posible, como aquí).

    Por eso los casos de excelencia, sean de centros concretos o de un país entero, muestran una diferencia fundamental con el resto y común entre ellos: que han implicado a la familia incluso si ésta no se había implicado sóla, o le han dado las herramientas para hacerlo si no sabía o no podía.

    Claro que eso no es todo: que un centro haga eso supone en primer lugar que los profesores también están implicados, y que se preocupan del éxito de sus alumnos.

    Y eso es lo primero y principal que falla en España, donde, para asombro de propios y extraños, los profesores suelen presumir de suspender mucho. Y nadie les pone en la calle por eso, asombrosamente.

  19. Aloe, veo que sigues el camino de todos. Sigue por él, y llegarás a donde todos. Yo voy por otro, y llevo publicando datos sobre ese tema diez años, de una u otra manera. Sobre mirarme las estadísticas del Ministerio, me apuesto un huevo y parte del otro a que las conozco mejor que tú.

    Por cierto, no sé qué cifra no es verdadera, ¿podrías especificar? Es algo de lo que no suelen acusarme, y cuando lo han hecho se lo han tenido que tragar. Mide tus palabras, o serás ignorado.

    Lo de medianamente bien es cuestión de grados, claro: mi intención era decir que funcionaba mucho mejor que el actual. No es la misma mierda, ni mucho menos, al menos en cuanto a resultados.

    Por supuesto, el factor más medido para explicar el rendimiento del alumno es todo aquel relacionado con los factores socioeconómicos y familiares (también los genéticos, aunque habitualmente no se consideran “familiares”). Los medidos. Algunos estamos haciendo esfuerzos para medir un poco mejor aquellos factores que no se miden tan fácilmente. Por poner algunos ejemplos en los que estoy trabajando con datos de PISA: ¿cual es el país de Europa con más centros capaces de “romper” ese determinismo socioeconómico y sacar de sus alumnos mucho mejor rendimiento que el esperado por su estatus? Finlandia. ¿Y la que región española que consigue lo mismo? Castilla y León. Ninguna de ellas tiene el mejor estatus familiar medio, pero sí el mejor sistema educativo (los mejores centros) en su ámbito.
    Por cierto, hay muchas más variables que correlacionan con el éxito escolar. Por poner un ejemplo: http://www.asp-research.com/pdf/me1416%20juanj%20y%20jc.pdf

    Por resumir un poco, creo que el buen sistema educativo es aquel que funciona bien con los alumnos gracias a la familia, pero también a pesar de la familia. Funcionar gracias a la familia es más sencillo que a pesar de la familia. Pero no niego que la familia sea importante, ni mucho menos. Ahora, el sistema de la Ley General de Educación parece que consiguió eludir los determinantes familiares mejor que el actual sistema.
    Me es muy difícil discutir lo que dices porque me achacas cosas que no he dicho, porque presentas argumentos que se conocen hace 40 años y que no se oponen a lo que digo ni he negado.

    Ahora, sobre tu “demostración”, te digo que el nivel de la madre como superior al del padre no está claro, y hay autores que obtienen ese resultado, pero no parece generalizable. Que el nivel económico es irrelevante comparado con el sociocultural y con otros muchos factores. Sobre la dislexia no sé mucho, pero he leído algunos trabajos que contradicen tu afirmación. Ahora, no sería capaz de discutir eso contigo. Y voy a discutirte nada del capital familiar porque no niego que exista ni su importancia, repito.

    Sí puedo discutirte mi nombre: es José Manuel. : )

  20. Aloe dijo:

    J.M. Lacasa: Si la educación depende en gran medida, como de hecho es, de la familia y de la educación familiar (explícita y de otros tipos) cualquier sistema escolar, por sí mismo, no es más que la punta del iceberg del sistema educativo real de una sociedad. Eso es innegable, con cualquier ideologia y con cualquier presupuesto teórico que se tenga.

    La escuela puede proponerse compensar los handicap familiares e individuales, desde luego. Pero eso requiere un gran esfuerzo y un nivel de excelencia por su parte por encima de lo normal.

    En España el sistema escolar ni siquiera refuerza, coordina y ayuda a la familia en los casos en que la familia funciona bien (ni recíprocamente se apoya en la familia y reclama su refuerzo). Ni siquiera llega a ese nivel. De hecho, mantiene tan lejos y tan desinformada a la familia como el poder y la autoridad que tiene le permiten.

    ¿Cómo va a aspirar entonces a prescindir de la familia, y conseguir éxitos sin contar con ella o a pesar de ella?
    Si ni siquiera tiene resuelto y maneja bien el caso facilito, ¿Como puede pretender abordar el caso difícil, en el que la escuela tiene que conseguir el éxito de un alumno compensando el efecto negativo de su familia?

    Eso es como pretender (siguiendo el tema de la entrada) que un hospital puede ser excelente con los recién nacidos prematuros y problemáticos, cuando su tasa de mortalidad e incidencias con los nacidos normales y a término es lamentable: mira, no se lo cree nadie, y es imposible.

    En cuanto a las variables que vienen al caso, no sé si alguien piensa que el nivel social de la familia es muy diferente de su nivel de renta. En Jauja puede, pero en España ambos están muy correlacionados, hasta el punto de que el indicador normal del primero es precisamente el segundo. Claro que puede que la renta tenga menos incidencia en el éxito escolar a partir de los niveles de renta medio-altos hacia los altos. Pero en los tramos medios y bajos claro que tiene una gran incidencia.

    …Y menos mal, desde el punto de vista de los profesores públicos: porque eso les salva un poco la cara justificando que sus resultados sean peores que los de la red concertada, cuando ésta paga peor, no hace oposiciones para contratar y tiene las aulas llenas por encima de la ratio…

    ¿Y que el nivel educativo de la madre ha dejado de ser más determinante que el del padre? Me alegra mucho saberlo, a ver si vamos avanzando en que de los nenes se ocupe siempre la primera parte contratante de la segunda parte. No veo en qué afecta eso al argumento.
    Y a la universidad en España no ha ido jamás la mitad de ninguna cohorte de edad, y menos hace veinte o treinta años.

  21. Aloe dijo:

    En cuanto al sistema escolar que ha habido siempre en España, sigo diciendo que era una basura y sigue siendo la misma basura.
    Suponer que consiste principalmente en el contenido y las intenciones de tal o cual ley, y cambia cuando cambia ésta, me parece de un platonismo y una fe en el poder mágico del BOE conmovedores. El sistema educativo sigue siendo fundamentalmente como en 1880, en lo que a secundaria se refiere sobre todo. Las cosas han cambiado entre poco y nada, digan las leyes lo que quieran.

    Que la educación de antes era mala y el sistema escolar era malo me parece que es evidente. Alcanzaba a poca población, era muy desigual y redistributivamente regresiva.

    La mayor parte de la población solo accedía a una Primaria que, se diga lo que se quiera, era escasísima (poco más que leer, escribir, las cuatro reglas y el catecismo). Y eso lo afortunados que iban hasta los 12 o 14 años.

    Ah, que la EGB cambió eso con la Ley del 70: pues sí, mejoró la primaria, pero no para todo el mundo ni mucho menos: siguió habiendo cientos de miles de adolescentes que no conseguían el Graduado escolar, y eso durante los 20 años siguientes, No se esforzó en absoluto en integrar a excluidos o desfavorecidos, no fue universal de verdad, y desde luego NO COMPENSÓ en absoluto las desigualdades o los handicap de partida, familiares o no.
    Hombre, fue mejor porque se pusieron más medios y porque en España en los setenta y ochenta el desarrollo económico produjo cierto cambio social. Pero esa mejora se hubiera producido igualmente sin cambiar las leyes educativas, porque dependía fundamentalmente de la mejora del nivel del vida de la población.
    Así que su éxito fue tan parcial como sigue siendo ahora el del sistema vigente. Y su incumplimiento tan general como sigue siendo ahora. el de las declaraciones de intenciones del BOE.

    Vale, era un sistema en el que recibía educación sólo una parte de la población, pero ¿y si eso es lo que queremos? ¿Y si lo que queremos es que las clases medias tengan acceso a la educacion y al resto que le den? Desde ese punto de vista, podría ser que tuvieŕmaos un sistema para formar élites, con un buena calidad y demás, aunque fuera excluyendo a ls pobres, problemáticos y diferentes…
    Pues tampoco: Quien diiga lo contrario debería explicar las razones, en ese caso, del bajo (o bajísimo) nivel educativo de la mayor parte de la población adulta actual y anterior.
    Incluyendo la pobreza intelectual de nuestras “elites” tradicionales, con su nulo impacto y presencia en la ciencia y la cultura occidentales, con el bajísimo nivel de investigación en todas las disciplinas, etc. Cuando un De la Concha es nada menos que el presidente de la RAE, el nivelazo de dicha élite se comenta solo. Y los ejemplos podrían ser cientos.
    Gran Bretaña o Alemania pueden presumir de haber tenido un buen sistema de educación elitista, a juzgar por sus resultados durante el XIX y el XX. España, desde luego, NO. N científica, ni humanista, ni creativa, ni emprendedora. Cero. Niet.

    ¿Por qué entonces tanta gente se cree que el nivel era bueno? Hombre, pues como la Renfe, que era el mejor sistema ferroviario de España 🙂 .
    Como servía para conseguir o mantener la posición social de clase media, sin apenas competencia, pues cumplía su funcion principal bastante bien…

  22. No nos estamos entendiendo. Nadie ha dicho que haya que prescindir de la familia. Digo lo que digo y no lo que piensas que he dicho. Que no se trata de prescindir de la familia, sino de que el sistema debe aprovechar a la familia cuando la hay y compensar cuando no la hay.

    Yo he dicho por ahí que la Logse es lo peor que le ha ocurrido a España desde la transición, descontando el terrorismo, no hace falta que me expliques lo malo que es el sistema. Lo he dicho muchas veces. Puedes mirar en internet, no utilizo pseudónimo.

    Sobre que nunca la mitad de los españoles llegó a la universidad es verdad, sólo los dejó a las puertas: un 47% de bachilleres en 2001, último años de la LGE. Si no llega a ser por la Logse, es evidente que el sistema lo habría logrado.

    Sobre la diferencia entre renta y nivel sociocultural tienes un ejemplo muy claro en España: Baleares tiene una renta per cápita muy alta y un nivel sociocultural de los más bajos de España. Sus resultados educativos son pésimos. Son variables muy relacionadas, pero cuando las metes juntas en una regresión, se ve que el efecto importante es el sociocultural.

    Ya que lo mencionas, creo que los estudios que dicen que los resultados de pública y privada son iguales si les descuentas el nivel socioeconómico tienen problemas metodológicos, pero dejaron muy tranquilos a los políticos.

    La LGE no fue la misma mierda que la Logse atendiendo a sus resultados. No era, por supuesto, comparable al de algunos sistemas europeos antes del virus constructivista, pero permitió estrechar mucho la brecha educativa que nos separaba de Europa. Por ejemplo, en una década aumentó más de diez puntos el número de bachilleres. La Logse, con un nivel educativo de los padres mucho mejor, aún está por debajo del mejor dato de la LGE. Lo siento, estaba a años luz de la Logse, pese a ser manifiestamente mejorable. Desgraciadamente, un bloqueo político impide acceder a los datos de las evaluaciones nacionales del Ministerio, y es difícil comparar ambos sistemas a otros niveles.

    La obtención del título obligatorio fue muy importante, aunque tardó ciertamente en arrancar. Al final, los que no lo obtenían estaban alrededor estaban por debajo del 20%, y el último año de la Logse estaba por encima del 30%. El primero de la LOE lo puedes ver en mi blog: aún está muy por encima del de la LGE, pero aún puede mejorar.

    Creo que la generación mejor formada de España, la que nació entre 1965 y 1980, aún no ha tenido tiempo de demostrar a dónde puede llegar. Ya veremos. Pero sí, la gran formación de elites ha sido desastrosa en España. Hemos tenido figuras, pero no una base generacional de alto nivel. La LGE descuidó eso también, pero en esa generación hay muchos miles de españoles que cuando salen al extranjero se pueden comparar en nivel con los de su misma generación en otros países, pero algunos dicen que les falta un poco de chispa. Veremos a ver si esta esperanza se agosta o resiste.

  23. Aloe dijo:

    No hay el menor motivo para pensar que la ley del 70 hubiera conseguido resultados mejores que los de las leyes posteriores. Esas cosas dan lo mismo, a pesar de las ilusiones que se hagan los que las atacan y los que las defienden.
    La ley del 70 no hizo ningún milagro. Los resultados mejoraron a medida que lo hacía el nivel de desarrollo de España, y han seguido mejorando exactamente en esa medida.
    Un 47% de bachilleres quiere decir un 53% de fracaso escolar a ese nivel. Las cifras de ahora no son peores que esas. Claro que tendrían que ser mejores. Antes y ahora.
    Y de ninguna manera se puede decir que sacar el bachiller sea el único requisito para ir a la universidad. Ni entonces ni ahora. Ni legal, ni económico, ni social.

    Ciertamente el nivel sociocultural no es lo mismo exactamente que el nivel económico, aunque correlacione con él. Intervienen otras variables. También queda algo de la distancia secular que hubo (al menos desde el XV) entre la cornisa norte-norte de Castilla y el resto de España, sobre todo el sur y levante. Hace cuatro siglos se manifestaba en tasas de alfabetización y edad al matrimonio, entre otras variables. Y sigue quedando algo de esa diferencia social por zonas en el aprecio y la importancia de la educación. Pero, dentro de la misma sociedad y a igualdad de otras variables, esa es la más influyente a gran escala, tanto transversalmente como en series temporales.

    Un sistema escolar que después de 20 años con una ley que establece la primaria obligatoria no pasa del 80% de cumplimiento, me parece una basura, digas lo que digas. Y por supuesto, no se puede comparar en cifras con el título de secundaria obligatoria, que son dos cursos más y mucha más materia y exigencia. La de ahora es la misma basura, aunque vaya en bolsa de otro color.
    Y, aunque los padres de ahora tengan en promedio más escolaridad que los de hace veinte años, no es verdad que la mayoría de los padres de alumnos de secundaria tengan ellos mismos secundaria o bachillerato. De hecho, son mayoría quienes no lo tienen.

    En resumen, el sistema escolar, con cualquiera de las leyes educativas que ha habido en España, es completamente amorfo y neutro en cuanto a acelerar la mejora en el nivel de escolaridad de la población y a compensar absolutamente nada del punto de partida. Este sigue su ritmo social generacional más o menos igual de despacio o de deprisa que si la ley no estableciera obligatoriedades. Su tasa de fracaso depende fundamentalmente de la proporción de familias que no están en condiciones de proporcionar ese éxito, antes y ahora.

    Y en cuanto al nivel de excelencia de los mejores… qué quieres que te diga. Los adultos que hemos estudiado ni siquiera hemos aprendido un inglés mediano en el colegio, como para andar presumiendo por esos mundos de Dios. Y los más jóvenes, que lo van aprendiendo en mayor proporción, es porque la familia les paga clases particulares y estancias en países anglohablantes (y porque existe Internet).
    Que es lo que yo decía: los recursos familiares y la preocupación de la familia.
    No había otra cosa antes, y no la hay ahora. La enseñanza oficial es un asco. Antes y ahora.
    En cuanto a sus razones, eso es otro tema y no quiero abusar, pero para mi se agrupan en tres tipos: los curriculos estúpidos, los profesores y la “cultura organizativa” de los centros. Las leyes sólo influyen sobre el primero de los tres, y ahí te doy la razón: cada cambio para peor. Para aumentar las materias hasta lo grotesco y seguir consistiendo en morralla en sus dos terceras partes.

    En cuanto a si yo opino como todo el mundo, yo creo que opinas como todo el mundo. Yo en cambio lo que reclamaría en primer lugar es la posibilidad de la educación libre con exámenes libres (que se cargó la ley del 70, por cierto) y el respeto a las decisiones, opinión y autoridad de cada familia. Tanto en los centros, como en las leyes. Fíjate si soy minoritaria.

  24. En ese último párrafo estamos de acuerdo. Aunque el final de los exámenes libres fue el en la práctica desmantelamiento del INBAD, y eso fue cosa de Marchesi y cía. Mi opinión no tiene nada que ver con lo que investigo, y no la he expresado en estos comentarios.

    Lo de los resultados de la LGE y la Logse no tienen nada que ver. Es cuestión de mirar los datos. La LGE subió el nivel de los alumnos más rápido que lo que subía el de los padres, y la Logse paró esa evolución por completo. Hoy (2008) estamos tres puntos más abajo que en 2001, y el nivel educativo de los padres ha crecido considerablemente en esta década.

    Lo de que el nivel de 4º de ESO es mayor que el de 8º de EGB, pues autores discrepan. Igual que la LGE tenía menos nivel que la anterior. Una vez puse problemas de final de Primaria de 1934 a chicos de 2º de Bachillerato Logse, y no te imaginas el desastre. Ahora, las pruebas de esto están bajo llave política.

    Otra de las cosas que hizo la LGE es reducir las distancias entre las CCAA, o entre norte y sur, si prefieres. Y la Logse ha vuelto a dispararlas (aunque una parte de la culpa corresponde a las desigualdades de gestión, que en la LGE no fueron tan acentuadas).

    Ya sé que es difícil comparar obligatorias, pero el fracaso de 7º de EGB era menor que el de 1º de ESO, las tasas de idoneidad en obligatoria son peores hoy que con la LGE a cualquier edad, hay menos gente estudiando a los 17 hoy que hace diez años, había más alumnos que sacaban 2º de BUP o FP I que los que sacan 4º de ESO… Que la LGE fuera muy mejorable sí, pero la quiebra del sistema viene con la Logse.

    Creo que las leyes socialistas sí influyeron mucho (para empeorarla) en la cultura organizativa de los centros, al laminar los departamentos. Pero no he visto estudio alguno sobre el tema como para asegurarlo.

    Y sí, a los 15 años el 50% de los padres españoles tienen al menos secundaria superior, según PISA 2006.

  25. pseudópodo dijo:

    Aloe, sólo dos apuntes:

    • Creo que todos estamos de acuerdo en que “cualquier sistema escolar, por sí mismo, no es más que la punta del iceberg del sistema educativo real de una sociedad”. Por eso el efecto de cualquier ley va a ser bastante relativo. No tengo ninguna fe en el poder mágico del BOE, ni creo que lo tenga la mayoría de los críticos de la LOGSE. Todo esto va de suyo y no debería ser necesario insistir en ello. Igual que la salud depende mucho más de los buenos hábitos y de la herencia genética que de lo bueno que sea el sistema sanitario. Pero, dentro de su limitado campo de acción, un buen sistema sanitario sí puede contribuir a mejorar la salud. A su vez, un buen sistema sanitario no se construye sólo con el BOE. Vale. Lo mismo con la educación, obviamente. Pero eso, que no es lo más decisivo, a pesar de todo tiene importancia, y es lo que puede cambiar un gobierno, y por eso es de lo que hablamos.

    • Sobre la formación de las élites, yo puedo comparar el nivel que yo estudié en primero de carrera (hice el primero común de las ingenierías que existía en los 80) con el nivel de mis alumnos de 1º de ingeniería de ahora. En física, el nivel que se imparte es inferior al que yo estudié en COU. La dificultad de los problemas de los exámenes de 1º ha venido descendiendo uniformemente, y el porcentaje de suspensos se mantiene. Un examen de los de hace 15 años sería inconcebible hoy. Si antes, con la LGE, éramos un fracaso formando élites, imagínate lo que vamos a ser ahora. Al menos, en este punto concreto, no es la misma mierda, es muuuucho peor.

  26. Aloe dijo:

    Yo también estudié el primero común de las ingenierías en los 80 y no estoy de acuerdo en absoluto contigo.
    Yo misma no había ni saludado las integrales antes, y aunque derivaba lo que me echaran, no sabía en realidad lo que hacía… (por poner dos ejemplos). Y había hecho las matemáticas especiales de COU y sacado un notable de media en COU/selectividad. De física iba espantosamente mal, y en realidad el temario de primero también era como el de COU… pero había que entender algo para aprobarlo, a diferencia de COU.

    ¿Era yo más tonta que la media? No creo, porque saqué todo el curso en junio, en el mejor cuarto o tercio. Y la ortografía, por poner otro ejemplo, de muchos de mis compañeros y bastantes profesores, era estupefaciente como mínimo. Que en eso yo sí que iba bien.

    He estudiado después una licenciatura a empujones, miestras trabajaba y criaba hijos, en tres épocas distintas, a lo largo de casi quince años. Y aunque el nivel no ha sido para echar cohetes, y el noventa por ciento de los profesores muy mediocres, me ha parecido que había cierta mejora entre el primero de estos “empujones” y el último, aunque sólo fuera por la enorme diferencia en el acceso a documentación y el manejo de ordenadores. Esta mejora se debe a la tecnología y al aumento de medios, claro, porque parece que en España hace falta muy poco para ser profesor de universidad (no lo digo por ti, desde luego).

    Oigo y leo todo el tiempo decir eso de que si Primero de universidad ha bajado, que si el nivel de bachillerato y secundaria… y no me lo creo, porque yo me acuerdo del nivel de cuando estudié yo. Y veo año tras año los libros de secundaria y bachiller de mis hijos. Y no tienen temarios más fáciles, aparte de dar el doble de asignaturas reales.

    Yo creo que el esfuerzo que hace ahora un alumno que vaya sacando los cursos es mayor. Que le cunda menos porque los profesores son malísimos y las materias muchas más, bien puede ser.

    En cuanto a formar élites, la ventaja es que ahora la formación de esas élites apenas necesita el sistema escolar. Los excelentes y motivados, que además tengan apoyo familiar (y las élites se han formado mayoritariamente siempre de ese grupo) ahora se forman y aprenden en gran parte fuera del sistema escolar oficial. Algunas cosas de forma extracurricular, otras por su cuenta.

    Por cierto, si ya ha llegado a la mitad el número de padres de alumnos de secundaria que tienen ellos mismos un título de secundaria, no debe ser por mucho: y sigue correspondiendo el enorme resto (seguramente) a la mayor parte del fracaso escolar de secundaria. Pero incluso no me creo que todos esos padres hicieran el BUP completo. Una parte han debido de ser los que han conseguido un título equivalente o el acceso a la universidad de más mayores, me parece a mi. Hablo de memoria, pero sumando año a año, deben ser más de 10 puntos del total.

    Y la “cultura organizativa” de lso centros bien puede haber empeorado, pero no sé cómo se puede deber eso a una u otra ley. Creo que se debe a otras cosas, como el reclutamiento masivo, pero tampoco tenía tanto recorrido para empeorar. Cuando yo iba al instituto, el descontrol, el ninguneo de los padres y el ir cada uno a lo suyo a mínimos estaban también bastante generalizados. Solo que entonces, el alumno que no iba bien en ese entorno (o sea, sin apoyo de nadie) era expulsado del sistema y punto. (O sus papás lo llevaban al Sagrado Corazón o a los Escolapios, como ahora). Y por supuesto, el curriculum y los horarios no eran de pelotón de fusilamiento, como ahora.

  27. Aloe dijo:

    Por cierto, ya que el nivel antes era tan chachi, pídele ahora a un profesor de secundaria de lengua que te derive una ecuación lineal, o a uno de mates que te haga un análisis sintáctico, o al cualquiera de los dos que te diga qué es la evolución. Verás que risa.

    • joselu dijo:

      Aunque no soy experto en el tema, si yo fuera un extraterrestre no me fijaría en España como modelo de eficacia educativa, ni ahora, ni hace 30 años.
      Intentaría ver los “múltiples experimentos pedagógicos ” que se hacen en los diferentes países del mundo y me fijaría en países como Finlandia:

      Escuela Pública, de calidad , con una muy buena preparación de los profesores y una educación cooperativa, no competitiva, dónde se fomenta ” la inteligencia colectiva”.

      Y me fijaría en todo esto no por motivos ideológicos, que como extraterrestre no tengo, sino por los “resultados”.

      Desgraciadamente no soy extraterrestre y vivo en España donde nunca hay pactos de estado educativos, ni inteligencias colectivas. Eso sí hay una muy buena inteligencia digital (1 ó 0, blanco o negro, tigres o leones, pps o psoes.

  28. elquebusca dijo:

    Yo veo el esfuerzo que tienen que hacer mi hijos para aprobar el bachillerato y me parece muy pequeño. Cuando veo lo que realmente les exigen saber para aprobar filosofía (que es mi asignatura) me parece de risa (o de pena). Y pienso que posiblemente mis alumnos no hayan aprendido conmigo mucho más que ellos con sus profesores. Lo que no puedo es recordar realmente lo que yo sabía a su edad.

  29. pseudópodo dijo:

    A riesgo de que ya se le haya olvidado a todo el mundo esta discusión, vuelvo a la carga, ahora que tengo un rato.

    Aloe, te voy a poner un ejemplo muy concreto de cómo ha bajado el nivel en ciencias en la Universidad. Todavía conservo mis apuntes de física de COU, y en la carpeta tengo algunos de los exámenes parciales que hice (el profesor nos los devolvía corregidos). Este año se me ocurrió poner a mis alumnos de primero de ingeniería, en un examen parcial, un problema que me pusieron a mí en COU (con una modificación mínima, que en realidad, creía yo al menos, lo hacía un poco más fácil). Era un problema del montón, sacado también de un examen parcial.

    ¿Qué porcentaje de alumnos crees que resolvió correctamente el problema?

    No lo hizo ninguno. Me quedé muy sorprendido y cuando lo resolví en clase les pregunté que por qué había resultado tan difícil. Me decían que “eso que yo había hecho no se les habría ocurrido en la vida”. Después de indagar un rato, entendí lo que pasaba. Como estudiaste primero de ingeniería voy a entrar en detalles, porque creo que los entenderás.

    Se trataba de calcular un centro de masas, con la particularidad de que era una figura continua (un arco de circunferencia). En clase habíamos calculado centros de masas de distribuciones de masas puntuales pero no continuas, pero no le dí mayor importancia, porque sí habíamos calculado momentos de inercia de figuras continuas, y en los dos casos se trata de lo mismo: hacer una integral.

    Pero resulta que para estos alumnos hacer una integral no es nada trivial. No por la dificultad matemática (¡era la integral del coseno!) sino conceptual: hay que entender que una integral representa en realidad una suma de elementos diferenciales, hay que saber elegirlos, y hay que saber ponerlo todo en función de una única variable, para lo que hay que hacer un croquis de la figura… en fin, esas cosas.

    Todo eso, si se entiende, es lo mismo para un centro de masas que para un momento de inercia, pero estos alumnos no tienen práctica, no han captado la idea y cada caso lo ven como algo distinto.

    El asunto es importante, porque entender lo que significa la integral y la derivada es el paso clave para pasar de las matemáticas elementales a las superiores, y abre la posibilidad de tratar problemas que sin el cálculo (diferencial e integral, se entiende) son imposibles, y que son precisamente los que tradicionalmente necesita resolver un ingeniero. Es más, yo creo hay como un salto piagetiano que se logra cuando se domina esto, y si no se da ese salto no hay nada que hacer en ciencia y en ingeniería.

    Bueno, pues cuando yo estudié COU, en los 80, un profesor asumía con normalidad que los alumnos habían dado ese salto y podía poner problemas que requerían esa capacidad en un examen parcial; hoy no lo podemos suponer.

    ¿Y por qué no lo han aprendido? Pues precisamente por toda esa proliferación de materias que desenfoca el esfuerzo, y por esos temarios tan flamboyantes que ves en los libros de bachillerato. Porque se cree que a los pobres no hay que machacarlos haciendo integrales durante dos años (en mi caso, tercero de BUP y COU), no, que eso a lo mejor les aleja de la ciencia y no es creativo. Hay que dar materiales de vanguardia: quarks, agujeros negros y otras historias que sólo pueden explicarse al nivel de un artículo del Muy Interesante.

    Esto no sólo tiene el inconveniente de que les quita tiempo para adquirir las habilidades instrumentales que realmente necesitan adquirir (como derivar e integrar, pero también, incluso, saber despejar de una ecuación, porque en eso también se equivocan con frecuencia). Es que además, no adquieren la idea del rigor: los capítulos de divulgación sobre “física moderna” en los que sólo se dicen cosas sin demostrar nada, coexisten con los capítulos de física de verdad, con las leyes de Newton, etc. Se pierde toda la disciplina intelectual que es propia de la física y que es lo más formativo que tiene, más allá de los contenidos.

    No estoy para nada de acuerdo en que “ahora la formación de esas élites apenas necesita el sistema escolar”. Internet y bla bla bla pueden dar mucha información, pero en ciencias, por lo menos, hace falta otra cosa, el salto piagetiano que decía arriba, y eso sólo se adquiere pensando por uno mismo y haciendo muchos problemas. Justo lo que uno no va a hacer a menos que le obliguen, y hoy en día menos que nunca, porque hay por ahí muchas cosas mucho más divertidas que se pueden hacer. Pretender que salgan élites de la ciencia fuera del sistema escolar es tan poco realista como pretender que salgan figuras del ballet sin una formación reglada.

    joselu, no pretendo poner la España de hace treinta años como modelo, precisamente… Si hablamos del sistema en general, hay demasiadas variables y demasiados posibles criterios de excelencia (por ejemplo, no hay duda de que ahora hay más gente durante más tiempo en el sistema educativo y eso puede considerarse, en sí mismo, positivo). Pero hablando de lo que yo sé y conozco de primera mano, sí puedo decir que el nivel con el que llegan los alumnos a primero en las carreras de ciencias e ingeniería es peor, sin duda, que hace veinticinco años.

    elquebusca, los míos están en primaria, y no me parece mal el nivel ni el esfuerzo que les requiere (poco, como debe ser a esas edades). Mi impresión es que todo se tuerce con la ESO y luego en el bachillerato no hay tiempo ni medios para enderezarlo…

  30. joselu dijo:

    Seudopodo, entiendo lo que comentas y además aportas datos.
    Es cierto que la cultura del esfuerzo, una componente muy importante en educación, se ha ido perdiendo en pro de una “democratización masiva” del alumnado y del profesorado.
    No sé si la letra con sangre entra, pero desde luego, con los números no hay atajos. ( Y con las letras tampoco, no se me enfade la audiencia)
    Pero una vez constatado el problema, ¿Qué hacemos? Pues busquemos como lo resuelven “Otros”…
    Cuando hablo de Finlandia no es en mi caso por casualidad.
    Yo saqué a las mías de un colegio público por problemas de nivel y ambiente. Ahora están en un privado y bastante mejor. Es un caso particular pero sospecho que algunos colegios e institutos públicos se estan convirtiendo en Ghetos…Es esa la sociedad qué queremos?

    Finlandia hace un gran “esfuerzo” educativo, y no creo que eso perjudique a sus alumnos más brillantes que luchen por la excelencia.

  31. Aloe dijo:

    Pseudopodo, no me convences con tu ejemplo.
    Como te decía, yo NI VI las integrales en Cou, y no entendí hasta después lo que significaba derivar. En cuanto al problema de física que mencionas en sí mismo, yo no hubiera sido capaz de hacerlo en COU. Lo sé porque sé que mi nivel era muy malo, y porque tengo bastante buena memoria respecto a lo que di en esa época.

    Por supuesto, en primero de la Escuela los profesores daban por sentado que sabíamos todas las cosas, que dices, y ningún alumno les desmentía jamás. Nos esforzábamos en casa (yo volví a menudo sobre los libros de Cou) o se iba a una academia (que era prácticamente obligado para algunas asignaturas).

    Quizá la actitud del alumnado sí ha cambiado bastante, ahora es más atrevida y menos reverente, y parece que antes se sabía y ahora no porque ahora lo dicen y antes no. Pero lo que tú supieras en COU te aseguro que no es representativo. Nosotros jamás usamos las integrales en COU en física, en mi Insti, y yo no llegué a entender casi nada de su temario, a pesar de lo cual aprobé. Desde luego NUNCA entendí lo del momento de inercia. No llegué a pillar el concepto, aunque aplicaba obedientemente las fórmulas correspondientes, y para resolver lso problemas me guiaba por los modelos del libro. Que es lo que lamentablemente se hace, antes y ahora.

    Tanto antes como ahora el estilo español (latino en general) de enseñanza es muy academicista y se hace muy poco hincapíe en la práctica, ni en entender las mates o la lengua como herramientas para resolver tareas, en lugar de como colección de teoremas y listas de definiciones, respectivamente. No es de extrañar, por tanto, que no se sepa aplicar lo (poco) que se sabe a problemas diferentes de “los que vienen en el libro”. Nuestro común héroe Feynman habla de eso en un ensayo sobre su experiencia en Brasil, que ya se comentó en una ocasión. Y la cosa sigue siendo igual.
    Todavía me acuerdo de cuando en un grupo de adultos (con carrera) se planteó hace algún tiempo un problema simple de geometŕia práctica (área de un parterre de jardín con forma peculiar y volumen de tierra necesaria). Nadie sabía resolverlo rápidamente con un par de fórmulas simples y una ecuación, que era lo suyo. ¿Ese es el buen bachiller y el aprendizaje que tenemos los adultos?

    ¿Era muy malo mi instituto? Pues tenía fama de bastante bueno, y de mas nivel que los colegios privados. Pero te podían tocar profesores buenos o malos, y cada uno daba el temario que le daba la gana, más o menos. A mi profesor de mates le gustaban las estructuras algebraicas, y a eso dedicamos medio curso. La de física era penosa, pero en cambio el de química era bastante bueno: por eso a mi me gustaba la química y a ti la física, supongo 🙂
    Y puesto que has estudiado Física y eres profesor de ella, me va a permitir que no me crea que tu nivel en COU era representativo de nada.

    En cuanto a lo que dices de las élites, tienes ciertamente razón. Pero eso no me la quita a mi: el alumno motivado y con familia que le respalda puede ahora explorar sus intereses y alentar su motivación en muchos sitios.
    Y conseguir material y documentacion.
    Y tener un ingleś bastante mejor.
    ¿Que para aprender mates hay que hacer muchos problemas y para aprender física sudar mucho? Desde luego, pero eso lo puede hacer en parte por su cuenta y en parte en la universidad, superando cualquier secundaria insuficiente. A eso me refería.
    Y todo en la vida no es cálculo diferencial, además.
    Yo me pasé horas del verano de Cou, consciente de mi insuficiencia, estudiando por mi cuenta en un par de compendios Schaum. Me sacaron de bastantes apuros, porque eran bastante mejores que muchos profesores. A ese tipo de cosas me refiero con lo del acceso fuera del sistema escolar. Y ahora son mucho más ubicuas, accesibles y baratas.

    Que sobran la mitad de las asignaturas lo śe de sobra, más de cerca que tú. Que no se dedica a lo importante tiempo suficiente es completamente cierto. Eso hace que el rendimiento en cada materia sea probablemente maś bajo, pero el esfuerzo total no creo que lo sea. Si se tienen hijos con facilidad para la cosa acadeḿica (o se les lleva a colegio concertado, que exige menos) puede parecer que está tirado, pero a mi me parece que el esfuerzo necesario es el mismo aproximadamente, eso sí, con aprovechamiento y rentabilidad bajas: entre estudiar (a medias) docenas de tonterías, y apañárselas con el amplio porcentaje de profesores pésimos, se van los cursos.

  32. Aloe dijo:

    Joselu: Sí, al parecer esa es la sociedad que queremos, al menos la que quiere la mayoría con algún poder e influencia, y al menos a juzgar por la actuación de los poderes públicos autonómicos, con el aplauso de la afición. En Madrid al menos prácticamente se admite eso en voz alta, y se actúa con mano de hierro en consecuencia con ello.

    Hace tiempo que estoy convencida de que gran parte de las disfuncionalidades que tiene la educación (sobre todo la secundaria) son un asunto de clasismo e intereses.

    El modelo que tienen en la cabeza, conscientemente o no, gran parte de las AAPP que administran la educación, y gran parte de la clase media, es el de un sistema dual: exigir poco o nada a los profesores públicos, que “son de los nuestros”, y llevar a los hijos de la clase media a la concertada, excluyendo de ésta (con filtros económicos y de admisión) al resto.

    Así, la mitad del sistema da cientos de miles de puestos cómodos de nivel cualificado a los grupos privilegiados (pasando de la calidad del servicio público resultante) y la otra mitad (donde a los profesores se les exige, las calificaciones son más generosas y el exceso de curriculum se obvia en gran parte) da puestos escolares adecuados a los hijos de parientes y compadres del primer grupo (la clase media tradicional y sus incorporados), manteniendo el status de toda la vida.

    ¿Que así el nivel general no es bueno y la sociedad sale perdiendo? ¿Y a quien le importa? Desde el punto de vista de una sociedad que no pelea por estar en la primera fila de la ciencia, la innovación y la tecnología, sino que apuesta por el ladrillo y los status tradicionales, mejor: menos competencia para poner una farmacia, ser funcionario, entrar en la facultad de Medicina y etcétera.

    Yo creo que esta situación durará al menos veinte o treinta años más : hasta que llegue a ser padre de escolares una generación que no tenga la misma actitud reverente hacia la educación tradicional y la misma ignorancia y falta de referencias respecto a lo que hay por el mundo. (Como ves este es mi escenario optimista, el pesimista es peor).

    Y las cosas todavía empeorarán en ese momento antes de empezar a mejorar, porque los defectos y la dualidad del sistema se irán acentuando: mientras los que puedan irán huyendo del sistema escolar tradicional, la mayoría seguirá atrapada en éĺ todavía cierto tiempo

    Incluyo en el sistema escolar tradicional a la red concertada, que en general es también bastante pobre y miope y fomenta la excelencia lo mismo de poco o menos todavía. Su prestigio se alimenta en gran parte de su selección de alumnos, sus características clasistas y la imagen tradicional de las órdenes religiosas como proveedoras de “buena” educación (que en buena parte significa proveedoras de los modales y los tics de la clase media y de estricta moral católica).

    La única manera que veo de acelerar el proceso es empezar a devolver a los padres la responsabilidad y la libertad de los que han sido expropiados miserablemente.
    Y establecer al menos exámenes públicos libres sin requisitos, para todos los títulos escolares y con el contenido exclusivo de las materias fundamentales (que son sólo cinco o seis, y que son las únicas para las que el Estado debería tener el poder de establecer obligatoriedad).

    Este programa debería, en teoría, de encantar a los liberales del país, a los enemigos de las leyes educativas vigentes y a los paladines del “esfuerzo individual”.
    En cambio, no lo defiende ninguno, lo que demuestra, por si hacía más falta, que en realidad no son lo que dicen, sino más autoritarios y estatalistas que Felipe II y tan partidarios como el que más de seguir teniendo a la población como clientela cautiva, rehén y fuente de sus privilegios.

  33. Cristina dijo:

    Aun sabiendo de que llego tarde y de que puede que el hilo esté pasado de moda, no puedo evitar dejar un pequeño comentario. Puede que antes los planes de estudio de secundaria fueran más ambiciosos pero el problema sigue siendo el mismo antes y ahora: las cosas no se entienden. Vale, los que fuimos al instituto en los 80-90 estudiamos las integrales en COU y ahora los chicos salen del bachillerato sabiendo derivar malamente, no lo dudo. De lo que no estoy segura es de que los que integrábamos en el instituto supiéramos lo que estábamos haciendo realmente. Me da a mí que solo unos pocos alumnos dieron el salto ese pietgiano del que habla Pseudópodo (y me temo que lo hubieran dado con o sin profesor). El resto nos limitábamos a mecanizar ciertas reglas (que había que mecanizar, no digo que no, pero es antes debíamos saber de qué iba el asunto y no lo sabíamos). Por eso, estoy con Aloe en que no se puede hablar de que el sistema antes fuera mejor sino que era malo de otra manera (creo que no tan distinta).
    Un ejemplo: allá por 1996 (cómo pasa el tiempo) hice el CAP en la especialidad de Física y Química en una universidad donde, como se podía sacar en un par de meses, había alumnos de toda España. Este punto es importante para darnos cuenta de el problema es general. Bueno, pues un día nos pasaron un test para evaluar los conocimientos previos de los que allí estábamos. En una pregunta se nos decía que dibujáramos las fuerzas que actuaban sobre una piedra que era lanzada al aire en el momento en el que estaba subiendo, arriba y bajando. Bueno, pues un porcentaje altísimo de gente lo hizo mal, confundiendo la fuerza con la velocidad, supongo. Preguntas similares tuvieron resultados similares: errores conceptuales gordísimos de licenciados en Física o Química, ojo. Sabíamos hacer integrales gordísimas pero… Y dadas las fechas y circunstancias, imagino que una parte importante de los compañeros del CAP de entonces son los profesores de ahora. Respecto al ejemplo que da Pseudópodo del cálculo del centro de masa, creo que o bien su instituto era excepcional, o bien los chicos habían aprendido a hacerlo porque habían visto en clase un problema similar. Alguien nombró el libro de Feynman sobre la enseñanza de las ciencias en Brasil. En España la situación es (y era) muy parecida a lo que él contaba. Yo soy pesimista porque creo que es muy dificil romper el círculo. Recuerdo que a un compañero que estudió Física en la antigua URSS le hacía mucha gracia que en España hubieran clases de problemas. Los problemas se resuelven en casa, decía él, que no entendía que un profesor los hiciera en la pizarra y que después preguntara lo mismo en el examen. Creo que aquí lo importante siempre ha sido repetir y no pensar, que es lo suyo. Por eso entiendo que los logsianos hagan tanto hincapié en lo del aprendizaje significativo y no memorizar y tal. Claro, que estos son otros que tal bailan porque han llegado al absurdo, pero vamos, que me quedo con la idea de que no se trata de añadir contenidos sino de tratarlos correctamente.
    Bueno, al final el comentario no fue tan pequeño. Gracias a Pseudópodo por su ciber-hospitalidad.

  34. pseudópodo dijo:

    Cristina, aquí no caduca ningún hilo, aunque este esté (igual que todo el blog) a medio gas estos días por cansancio y falta de tiempo.

    La objeción que me ponéis tú y Aloe, que es básicamente que tampoco antes se sabía lo que se hacía, aunque se pusieran exámenes más difíciles, no va al fondo del asunto. Por supuesto que antes la mayoría de la gente no sabía lo que hacía cuando integraba. Pero es que, en contra de lo que dice el dogma constructivista, no hay nada de pecaminoso en hacer integrales sin entender lo que se está haciendo. Primero, porque ya es algo más que no saber hacerlas. Y segundo, y por supuesto mucho más importante, porque así es como generalmente se acaba entendiendo lo que se hace. Los niños hacen multitud de cosas sin entenderlas realmente, y no pasa nada. Aprenden a multiplicar con un determinado algoritmo que serían incapaces de justificar (muchos licenciados tampoco serían incapaces de justificarlo, por cierto) y no pasa nada. De esa manera educan la disciplina y capacidad de concentración, y van cogiendo el feeling de lo que dan las multiplicaciones. Con el tiempo lo entenderán, no es tiempo perdido.

    Igual que el roce (entre personas) hace el cariño, el roce con las matemáticas hace la comprensión. Se me dirá que a veces del roce nace el odio entre las personas y el aborrecimiento de las matemáticas, y es verdad, pero es un riesgo que hay que correr porque no hay otro camino. El puritanismo de “hasta que no lo entienda, nada de nada” es estéril.

    A esto hay que añadir que la exigencia condiciona mucho los resultados. Dentro de unos límites bastante elásticos, todos rendimos en función de lo que nos exigen. Si hace falta un esfuerzo de 100 para sacar un sobresaliente, nos esforzaremos 60 o 80 según lo ambiciosos que seamos. Y si basta con un esfuerzo de 50, nos esforzaremos 30 o 40. Todos los profesores tenemos la experiencia de que bajar el nivel sólo sube coyunturalmente el porcentaje de aprobados. En seguida los alumnos interiorizan el nuevo nivel y los resultados vuelven a ser los mismos. Hay que bajar mucho, pero mucho el nivel para lograr un aumento duradero de los aprobados. Y seguramente a largo plazo tampoco funciona (el único efecto es que acabamos teniendo una nación de ignorantes).

    Es verdad lo que dice Cristina de que hay muchos conocimientos previos erróneos, lo de las fuerzas sobre un cuerpo en caída libre es un clásico (está bastante bien establecido que la física de sentido común es más o menos la de Aristóteles, y la mayoría de los alumnos no la reemplaza por la de Newton más que en los exámenes…y a veces ni eso). Pero esto no invalida lo que yo digo sino que lo refuerza: puesto que es tan difícil adquirir una comprensión conceptual, el camino es exigir más esfuerzo y no menos. Y lo que demuestra mi ejemplo, como mínimo, es que en mi COU se exigía tanto o más que lo que se exige en 1º de ingeniería hoy.

    Por supuesto, hay que enseñar bien, eso va de suyo. Pero con todas las LOGSES del mundo, se sigue enseñando igual de mal. Y además, que nadie piense que basta enseñar bien: precisamente en lo que el constructivismo tiene razón es en que nadie puede aprender por nosotros, tenemos que ser nosotros los que lo veamos. Las cosas tienen que hacer “clic”, pero la inspiración sólo se aparece a los que trabajan.

  35. Ozanúnest dijo:

    Tiempo ha que no paso por obligaciones, así que sólo diré que la historia es muy interesante.

  36. Aloe dijo:

    Pseudopodo, voy a probar por tercera vez;
    ¡Que yo lo que hacía sin entender era derivar, que de integrales no vi ná de ná! ¡Y como yo, todo mi instituto, y la mitad al menos de la provincia!

    Y otra cosa: Si para entender la física de Newton de verdad de la buena y que sustituya las nociones vernáculas lo único necesario e ineludible es: más esfuerzo del alumno, más esfuerzo del alumno y más esfuerzo del alumno…
    ¿Para que era entonces que queríamos lso profesores? ¿Es indiferente entonces que estos sean buenos o malos? ¿Debe un profesor saber hacer entender la física de Newton o basta con que examine de ella y calibre el famoso esfuerzo? Y en este último caso ¿No es perfectamente sustituible por una maquinita que corrija test?

    Por último: Si entender la física de Newton en el bachillerato es irrelevante porque ya la entenderás en la Universidad y el bachillerato sirve para adelantar algo de trabajo a los estudiantes universitarios de ciencias… ¿Que argumento -que no sea un insulto a su inteligencia y a su autonomía- para que estudien física le darás a las familias y a lso alumnos que no van a estudiar Física ni ingeniería en la Universidad, que casualmente son la inmensa mayoría?

    Esta derivación del hilo venía por el test de Apgar. Yo propuse un test de Apgar sencillito, factible y enormemente informativo para calibrar la enseñanza de los centros, y lo puse (seguramente muy mejorable) para demostrar que no es tan difícil como decías, solo hay que querer de verdad hacerlo. Que es lo que falla, la voluntad, por parte de aquellos de quienes depende: gobernantes y enseñantes.

    No ha merecido comentarios directos, solo múltiples digresiones por los laterales por parte de los expertos que van a arreglar todo en dos patadas cambiando otra vez las leyes (qué risa, como si las leyes educativas cambiaran la enseñanza).
    Eso me recuerda mucho ese trozo del “Juan de Mairena” donde el susodicho les pone a los alumnos para que comenten un hexámetro clásico:

    Como las generaciones de las hojas, así las de los hombres.

    Y los comentarios que pusieron los alumnos.
    Como diría Mairena, en este caso también se ha tomado el hexámetro por las hojas. Será por análogo motivo, quizá. ¿Evitación de lo desagradable e innombrable sobre lo cual no queremos pensar ni decir nada? ¿Incomprensión total de cual es el busilis del asunto?

  37. pseudópodo dijo:

    Aloe, no voy a poder responderte como te mereces (no es una amenaza 🙂 es que ando muy mal de tiempo estos días), pero por lo menos alguna cosilla si te puedo decir:

    • Si no viste las integrales antes de la universidad es que los profesores se pasaban el programa por el forro, porque estaban en el programa de 3º de BUP y de COU. Y me extraña que pasara eso en media provincia, porque de la gente a la que yo ha preguntado, todos las estudiaron en esos dos cursos… De todos modos, lo que importa para mi argumento es que si se cumplían mínimamente los programas, antes los alumnos habían estudiado integrales dos años y ahora sólo uno (y por lo que me cuentan, al final del curso, con lo que el riesgo de no darlas es mayor aún que antes).

    • Lo que dices sobre el esfuerzo es una falacia. Entender la física de Newton exige esfuerzo y eso es ineludible, pero para nada significa que el profesor sea inútil. Pero es que pasa con todo: desde tocar el piano hasta jugar al fútbol. Hacen falta cualidades naturales y esfuerzo, y si además se tiene un buen profesor ese esfuerzo dará mucho más fruto y no se agostará.

    • Quien vaya a estudiar una carrera de ciencias en la universidad debería llevar entendida la física de Newton en el Bachillerato (por lo menos lo básico), igual que debería saber derivar a integrar. Igual que quien se mete a estudiar piano debería saber solfeo. No veo el problema para esa inmensa mayoría que no va a estudiar ciencias o ingeniería: no debería coger las asignaturas de ciencias puras. Hay matemáticas para las ciencias sociales, y en mi época había ciencias mixtas. Pero vamos, que tampoco pasa nada por estudiar algo que no vas a usar luego. Yo estudié (y mucho) latín en 2º de BUP y me parece un buen entrenamiento mental, como las matemáticas para el que no las vaya a usar luego. Siempre que los profesores sean buenos, claro.

    Cierto que ha habido muchas digresiones, pero así suele ser en estos debates… lo que no veo es que aquí se haya defendido que las cosas se arreglan en dos patadas cambiando las leyes… por mi parte, yo creo que dije muy arriba que (lo busco): el efecto de cualquier ley va a ser bastante relativo. No tengo ninguna fe en el poder mágico del BOE, ni creo que lo tenga la mayoría de los críticos de la LOGSE. Todo esto va de suyo y no debería ser necesario insistir en ello. Igual que la salud depende mucho más de los buenos hábitos y de la herencia genética que de lo bueno que sea el sistema sanitario.… etc.

    En cuanto a tu apgar, lo que a mí me interesaba era más el apgar del niño al salir de una etapa que el apgar del centro. Aunque tampoco me parece que sea mala idea la tuya. Pero tendría que discutir alguna de las variables que tú has elegido y ya te dije que no iba a poder responderte como merecías…

  38. Aloe dijo:

    Bueno, gracias por contestar estando tan ocupado.

    Debo decirte que no es necesario, ni bueno, estudiar solfeo antes de empezar a estudiar piano. Igual que no esperamos a escribir y leer para empezar a hablar.
    Ya sé (en mis propias carnes) que esa es la inveterada exigencia de los conservatorios españoles, pero es que los conservatorios españoles dan una enseñanza tan mala y tan anticuada como el resto de la enseñanza: te puedes pasar (como yo) ocho años en el conservatorio, estudiar un montón de solfeo, un montón de “teoría” de memoria (que es como chino), pasar después a estudiar el instrumento durante años con el programa oficial… y no saber hacer música ( o sea, no saber ni tocar con otros, ni acompañar, ni sacar una pieza sencilla, ni escribir un pequeño arreglo, ni conocer los acordes básicos de memoria) ni siquiera al nivel de un aficionado entusiasta, o de un gitanillo de diez años perfectamente analfabeto de pentagramas.

    Así que tu comparación es muy ilustrativa, ciertamente, pero no porque sea un buen modelo, sino porque es muy malo.
    Hay escuelas y profesores en España que enseñan música de otra manera (y países enteros que enseñan música mucho mejor), pero son casi siempre privadas, no suelen seguir la enseñanza reglada y tienen el problema, para extenderse, de la enorme falta de cultura musical de los padres, que pocas veces calibran lo que es bueno o malo de la enseñanza que reciben sus hijos en este ámbito.

    En resumen, igualito que en el resto de la enseñanza. Excelente ejemplo, pero no en el sentido que tú lo pones.

    Si no sabemos el apgar del niño al salir de una etapa, es una cosa muy rara: porque ese niño, a diferencia de su centro y de sus profesores, no ha hecho maś que examinarse y ser evaluado constantemente hasta la extenuación desde los 3 años. Si es que eso se hace tan mal, llegamos por otro camino al mismo sitio adonde iba yo: es a sus evaluadores a quienes habría que preguntar que narices están haciendo todo el rato.

    A mi me parece muy bien estudiar ciencias aunque uno vaya a estudiar Filología (o cocina). De hecho, eso debería ser importante,
    Que no lo es lo demuestra el que no sea importante que lso alumnos entiendan o no, sino que vomiten las contestaciones a preguntas teóricas de memoria en los exámenes y punto. Parece que que entiendan está bien, pero es secundario.
    O sea, nI práctica, ni experimentación, ni método científico ni verdadera comprensión, que es lo importante.
    Y con esos presupuestos, esa enseñanza solo sirve, en el mejor de los casos, para que aprenda el que tiene facilidad y vocación natural (como tú) y para que los que van a estudiar ciencias en la universidad tengan algo de trabajo hecho. Al resto, que son casi todos, sólo les sirve para que le cojan asco a las ciencias y a las mates y se mantengan tan lejos de ellas como puedan.

    Claro que para dar bien ciencia, además de haber buenos profesores (que hay muy pocos) debería haber más tiempo.
    O sea, menos asignaturas chorras. No se puede tener todo: dar cien mil empleos deseables y asequibles a un montón de licenciados mediocres con títulos que no dan otras salidas laborales facilitas “de nivel”,… y dar a la vez buena enseñanza en las cinco o seis materias imprescindibles.
    Y aquí hemos optado, al parecer, por lo primero.

    (y yo no estoy en contra de fomentar la memoria, que conste. Cada cosa para lo que es)

    No he leído un solo argumento contra mi proposición de que en realidad, tal y como es la enseñanza en España, el único factor positivo que influye en ella es la familia: porque donde la familia funciona, el noventa por ciento de los alumnos salen adelante, y donde no funciona, la mayoría de los alumnos no salen adelante. Eso es asi, y no se puede negar.
    Y que la autoridad mayor y principal, en la cuestión, debería ser cada familia por lo que toca a sus hijos. En lugar de que los centros aprovechen, tanto la obligatoriedad que impone el Estado, como la inferioridad de condiciones de las familias, para ningunearlas, mantenerlas desinformadas, insultarlas y sabotearlas en su trabajo y su responsabilidad, abusando de un poder exorbitante que no debería tener.

    Y lo que es peor, hacer como el perro del hortelano: porque ni hacen ni dejan hacer.

  39. Ultimamente no puedo concentrarme y ya me falta un año para terminar el secundario. Estoy en IIº POLIMODAL, pasaria a tercer año y termino para seguir odontologia. Cada ves que tengo pruebas ( QUE ULTIMAMENTE SON TODOS LOS DIAS Y DE DISTINTAS MATERIAS). Deseo ayuda para poder aprobar como hasta el año pasado con notas altas y tener mejor concentracion. Me gusta el colegio, me gusta estudiar, pero no se que pasa ahora que no me puedo concentrar y mi mente queda en blanco, como si no entendiera nada. AYUDA URGENTE

  40. Aloe dijo:

    Karen Ivonne: Ejercicio físico, moderadamente intenso, una hora al día (como para sudar mucho y acabar realmente cansada, pero no tanto que no puedas repetir al día siguiente). Un tipo de ejercicio o deporte que te gusten lo bastante para ser constante en el tiempo.
    Eso si, los beneficios tardan algunos meses. No vale para aprobar la semana que viene.

    Ah, y dormir lo suficiente.

  41. Que hermoso y aleccionador documento, sobre todo para la reflexión eso es a lo que yo llamo “Aprender a Leer Textos y Contextos”.

Deja un comentario

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s