Las competencias en la Universidad

Un fantasma recorre los sistemas educativos de Europa: el fantasma de las competencias. En un artículo largo pero muy legible [pdf] mi admirado Julio Carabaña le pone el cascabel al fantasma y explica de dónde ha salido y cómo ha llegado a pasearse por la Universidad. Les dejo aquí las conclusiones:

En fin, resumo mi hipótesis. Poseídas de un loable celo por no dejar a España fuera de las economías más competitivas del mundo basadas en el conocimiento, habiendo oído que la universidad era crucial en este empeño y estimándose exentas de entender la relación entre todo ello por el marchamo europeo de la propuesta, nuestras autoridades compraron en Europa el enfoque de las competencias como el instrumento adecuado para acabar con los privilegios de la Universidad y ponerla al servicio de la economía y de la sociedad.

Se equivocaron, porque o no entendieron el manual de instrucciones del instrumento, que debía indicar que había tenido un éxito muy dudoso en la reforma de la Formación Profesional en algunos países anglosajones, pero que no había llegado a usarse en la Universidad, o no entendían que la Universidad no contribuye normalmente al desarrollo económico suministrando a las empresas titulados ‘llave en mano’, sino formando a sus alumnos en ciertos conocimientos y destrezas generalmente aplicables, que, después y no siempre, se convierten en competencias funcionales, en conjunción con lo que aportan otras instituciones y experiencias, entre ellas el aprendizaje en los empleos.

El resultado ha sido una humillante presión sobre la Universidad para que fingiera ser lo que no es, presión que ha sido resistida de diversos modos, a veces incluso con dignidad. Sin dar por imposibles algunos efectos positivos puntuales, que difícilmente van a compensar los negativos, el resultado global más probable de todo el proceso será la subversión por las Universidades del programa gubernamental mediante la adaptación de su jerga a las exigencias de la realidad.

(gracias, Athini, por el off-topic que aquí ya no lo es)

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22 respuestas a Las competencias en la Universidad

  1. eulez dijo:

    ¡Y a coste cero, oigan!

  2. Dr.J dijo:

    Admirable concisión la del admirado eulez. Va a hacer 20 años que no quiero saber nada de la Universidad española (el sentimiento es mutuo) así que debería callarme. Hay un número de Letras Libres (Julio 2010) bastante interesante aunque sesgado hacia las Humanidades, no tengo el link directo pero en http://www.letraslibres.com basta meter Universidad Española en search.
    Lo último en mi ámbito Cartagena-Murcia es la concesión de ayudas a Campus de excelencia Internacional de ámbito Regional (este internacional/regional es maravilloso) al proyecto Mare Nostrum, tras 15 años desde la separación de la UM y la UPCT tal vez se den cuenta de que no puede haber una Universidad por barrio. En la Región hay aparte de esas dos: un Campus en Lorca, otro en San Javier, UNED y la UCAM,
    ¿quién da más? La Consejería GARANTIZA el pago de la extra de Diciembre, en Enero chi lo sá?

  3. Pingback: Tweets that mention Las competencias en la Universidad « Pseudópodo -- Topsy.com

  4. Javier dijo:

    Todo esto es un poco desmoralizante, porque confirma las sospechas de que, habiendo una fuerte oposición a la reforma encubierta de Bolonia, el profesorado universitario ha decidido, una vez más, tragar y no luchar por lo que cree. Mi impresión es que probablemente, en la universidad española ya no se cree en nada. Son muchas reformas estructurales y de planes de estudio en las tres últimas décadas y así no hay manera.
    Todo el asunto de las competencias no es más que otra forma de intentar aplicar un criterio único (y una única aplicación informática) a cuestiones tan distintas como estudiar medicina (formar médicos) o historia del arte. Carabaña lo explica muy bien en sus ejemplos.
    Un aspecto que me sorprende de todo este sistema de objetivos y competencias es que luego no se aplica en la universidad misma para lo que ella necesita. Por ejemplo, ni se plantea esta cuestión cuando se va a contratar a un nuevo profesor: ¿para qué queremos a alguien nuevo? ¿queremos que sepa algo concreto? ¿intentamos contratar al mejor posible (o a uno de nuestros ex-estudiantes)? etc, etc.
    [Saludos desde América, donde todo esto NO ocurre.]

  5. Javier dijo:

    Añado respecto a la breve declaración de eulez.

    (a) Si la idea está errada, da igual cuánto dinero se gaste. Aún más, cuanto menos dinero se gaste, mejor. (Que la idea es el problema es parte del argumento de Carabaña, o así lo leo yo.)

    (b) La universidad española ha demostrado sobradamente que puede tragarse todo el dinero que llegue (y ha llegado mucho) sin producir ningún beneficio. Se limita a abrir “campuses” por todo el territorio (y después de disgregar, los une en campus de excelencia,… come on!) y a contratar gente mediocre a la que apenas se le exige (los sistemas de acreditación son sorteados con mil triquiñuelas) antes de ser contratados y a los que no se les exige nada una vez acceden al estatus funcionarial (o permanente).

  6. pseudópodo dijo:

    Bueno, hay algunas ideas boloñesas que quizá podrían funcionar con más dinero, pero en el caso de eso de “las competencias” estoy de acuerdo con Javier: si la idea es mala, cuanto menos dinero se la dedique, mejor. En realidad, la conclusión de Carabaña es que las universidades se adaptarán a la jerga para cubrir el expediente y seguirán haciendo las cosas como siempre las han hecho. Y coincido en el pronóstico. Nos haremos con un generador de bullshit pedagógico al estilo de los que programa Ni! y a intentar hacer el trabajo real
    en el rato que nos quede. Es lo mejor que se puede hacer.

    Bueno, también podríamos plantar cara a todo esto, pero creo que pensamos que en realidad nunca nada va en serio y todas las reformas son el parto de los montes, y al final mal que bien te van a dejar en paz, porque al fin y al cabo, en realidad a nadie le importa esto… y en el fondo es una ventaja.

    Por cierto, Javier, ¿allá por los USA no tenéis jerga pedagógica ni competencias ni nada de eso?

    Dr.j, interesante lo de letras libres, le pongo el enlace, que sí que existe…

  7. Athini Glaucopis dijo:

    Querido Pseudopodo, yo creo estar viviendo ahora mismo en la universidad lo que viví hace algunos años en el instituto. Entonces, todos los profesores de instituto (salvo una ínfima minoría que esperaba sacar tajada) estaban de acuerdo en que aquello era todo una locura y una tontería, que era impensable que se llevara a la práctica (la equivocadísima idea de que quienes mandan sabrán lo que hacen)…, y ya veis cómo ha acabado todo en los institutos.

    Cuando por todas partes se empezaron a organizar cursillos para explicar a los profesores en qué consistía “eso de Bolonia”, yo tuve una profunda sensación de “déjà vu”. Los mismos pedagogos repitiendo las mismas banalidades revestidas de terminología incomprensible. Yo creo que hasta utilizaban las mismas diapositivas ahora reconvertidas en “powerpoints”. Porque una cosa que admiro de los pedagogos es su capacidad para soltar siempre exactamente el mismo rollo, por muy distinto que sea el tema supuestamente a tratar, directo reflejo de su convicción de que las mismas soluciones sirven para todos los problemas (lo de la falsabilidad no sé si les sonará mucho).

    A mí me producía auténtico estupor descubrir en esos cursillos a prestigiosos catedráticos de universidad exprimiéndose los sesos (como esos pobres alumnos que son muy trabajadores pero un poco cortitos), en un desesperado intento de entender todas aquellas cosas tan misteriosas que iban a renovar por fin la Universidad Española y ponerla entre las mejores del mundo. Y como no podían entender nada, concluían que seguramente ello se debía a que eran viejos y ya no lograban entender esas cosas tan modernas, en las que sin duda se cifraba el futuro…, y los rectorados se apresuraban a crear planes de jubilación anticipada, porque las radicales novedades en la forma de enseñar necesitaban un profesorado joven y dinámico, capaz de asimilar tan revolucionarios conceptos. Sí, sí: he visto a alguno de los mejores catedráticos que conozco (y sin duda el que daba las mejores clases a las que he asistido en mi vida) dispuesto a irse a su casa con 62 años, convencido de que su senectud (?) le iba a impedir adaptarse al sistema que demandaban los nuevos tiempos.

  8. Javier dijo:

    Pseudópodo, en todo caso, aunque el profesorado se limite a cubrir el expendiente rellenando formularios con contenidos vacuos, lo que me está llegando este año desde colegas en España es caos y más caos: fusiones muy poco pensadas de escuelas técnicas con escuelas universitarias, horas y horas de rellenar papeles, horarios descabellados para los profesores, cada vez menos horas para explicar lo mismo a alumnos con menos conocimientos (y aún menos disciplina para el trabajo diario y el silencio en el aula), etc. [De vez en cuando me acuerdo de algo que escuché a un ingeniero de Princeton: “no hay nada más inútil que alguien que sepa hacer medio puente.”]

    Se me ocurrió contar algo de Bolonia aquí en los USA y me decían que estaba exagerando y que no es posible. Aquí no se piensa en términos de planes de estudios, de homologaciones, de oposiciones, etc. El plan de estudios es flexible pero solo se modifica si hay razones y siempre a nivel local. Eso no quiere decir que aquí no haya pedagogos (los hay y “de los buenos”, es decir, de los que copiamos en España), pero en la universidad se les hace el caso justo, no se les sigue a pies juntillas. De hecho, hay muchos departamentos dedicados a la didáctica, pero como todo en los USA, además de la teoría, se prueba todo y lo que no funciona se desecha. And if it ain’t broke,…. Cuando hay que homologar algo (médicos, abogados y poco más), lo que se hace es un examen nacional o estatal. Y en lo demás, sin chorradas. ¿Sabes o no sabes? Para eso hay una entrevista de trabajo.

    Para que podáis comparar: para cualquiera aquí (profesor o instructor) las clases son LMV o MJ siempre a las mismas horas, todas las quince semanas de cada trimestre. Esto debe ser el pesto o la carbonara en lugar de la boloñesa. Más ligero sin duda.

  9. Pingback: Articulo Indexado en la Blogosfera de Sysmaya

  10. Athini Glaucopis dijo:

    García Amado (un catedrático de derecho) presenta aquí una propuesta de sabotaje:

    http://uniseria.blogspot.com/2010/05/me-cisco-en-las-competencias-y-en.html

  11. pseudópodo dijo:

    Lo que cuentas, Athini, de la convicción de tener la solución a todos los problemas, y lo de la necesidad de tener un profesorado joven y dinámico capaz de asimilar los cambios a lo que me recuerda es a la revolución cultural de Mao (y a otras de otros totalitarismos). A lo mejor la pedagogía es un nicho ecológico en el que todavía prosperan los sesentayochistas, quizá porque al fin y al cabo la enseñanza no ha importado a ningún gobierno y no hay las exigencias de eficacia que en otros ámbitos hacen que sean insostenibles estas utopías.

    Lo que da que pensar es ¿por qué no nos resistimos a esto? Yo creo que la mayoría (me incluyo) pensamos que precisamente porque esto no le importa a nadie tanta revolución no puede ir en serio, y al final te las apañarás para hacer tu trabajo, como suele pasar no sólo en la enseñanza sino en casi todo en España: hay mil y un leyes, reglamentos, normas, y luego está la gente que trabaja, y puede trabajar gracias a que casi todo es papel mojado y te lo puedes saltar. Las normas escritas están en una realidad paralela y luego se funciona de acuerdo con unas normas no escritas (que son el resultado evolutivo de las acciones colectivas, un poco como las hormigas del post de la estigmergia).

    El problema es cuando el reformador se lo cree, y entonces la farsa (a la española) se convierte en drama (a la china: la revolución cultural que fue una catástrofe). Pero eso que de veas un paralelismo tan claro con lo que ha ocurrido en la Enseñanza Media me preocupa, a lo mejor estoy (estamos casi todos) demasiado confiados.

    Javier es cierto que hay cosas como las que cuentas, pero creo que son más bien puntuales (salvo lo de tener menos tiempo para explicar lo mismo a alumnos que saben menos, eso es general y va de serie con Bolonia)… aunque eso no quita para que sean frecuentes: lo que suele pasar es que el vicerrector de turno, aprovechando “lo de Bolonia” que nadie sabe bien qué es, se dedica a implantar sus brillantes ocurrencias, por supuesto revolucionarias. Yo no sé de dónde sacan a esta gente, pero sospecho que en la política universitaria sólo se meten los más tontos (si no eres un fracasado a nivel científico, ¿para qué vas a dejar tu investigación por un carguillo?).

    Hay una frase de Galileo que me gusta mucho, cuando criticaba a los Aristotélicos de la época, que tenían explicaciones para cualquier cosa en los libros de “el filósofo”. Algo así como “esta vana presunción de entenderlo todo no puede deberse más que a no haber comprendido nunca nada”. Lo mismo les pasa a esta gente: nunca han hecho nada y por eso creen que es tan fácil arreglarlo todo. Yo, en lugar del “no entre quien no sepa geometría”, pondría en el dintel de la entrada a las facultades lo de “If it ain’t broke, don’t fix it”.

  12. eulez dijo:

    A ver, explico un poco la concisión del primer comentario. Bueno, en realidad ya lo habléis desglosado vosotros. Me ha gustado la comparación con la LOGSE porque es algo parecido. Supongamos que se implantan estos sistemas educativos y que, a la vez, se aumenta un 20% el número de profesores y el presupuesto en general dedicado a otros menesteres.

    Podría decir alguien que esto no es una solución, por el método de elección del profesorado. Con eso no estoy de acuerdo, a lo mejor pueden hacerse chanchullos pero el sistema de acreditaciones ha quitado un montón de mierda. Ahora es complicado que un profesor de universidad no tenga una tesis y alguna rama de investigación. Otra cosa es que sea gilipollas, contra eso no hay acreditación que valga. Y además, con la tasa de paro que hay y con lo puteada que está la gente, a los concursos de profesor de universidad se presenta gente cojonuda,

    En fin, supongamos que se aumenta el número de profesores, que se reparte la docencia, que se limitan a 20 el número de alumnos máximo en una clase, que se hace un seguimiento de cada alumno y que, además, en la universidad los profesores tienen tiempo para investigar y hacer divulgación. ¿Cómo se consigue eso? Con dinero, aumentando la plantilla. Y sí, haciendo jubilaciones anticipadas para muchos. Para muchísimos. Porque no se trata de que no sean capaces de afrontar los cambios, es que para muchos su trabajo habitual en la Universidad era tocarse las pelotas.

  13. eulez dijo:

    Ah! Y lo que quiero decir con esto no es que estas reformas sean buenas y eso y que sea un problema de dinero. Lo que quiero decir es que si no hay dinero para hacerlas, si no se puede dedicar un 4% del PIB a educación, mejor que no cambiemos nada. Si somos pobres, se hacen reformas que sea para buscar la eficiencia del sistema y punto.

    A ver quién le dice eso a un pedagogo. Lo mismo te escupe.

  14. Javier dijo:

    Athini, gracias, gracias, gracias por el link. Estaba un rato aburrido en el despacho (ocurre en las mejores familias) y me he puesto a leerlo. He tenido que cerrar la puerta, porque me estaba meando de risa.

    Eulez, con las jubilaciones anticipadas, ¿sabes qué ha ocurrido en mi antigua universidad? (Empieza por Z.) Que los catedráticos que curraban como cabrones y estaban cansados de tanta docencia y tanta chorrada (para varios de ellos es el cuarto plan de estudios), se han acogido al plan de jubilaciones, perdiendo algo de dinero, pero agradeciéndolo porque estaban cansados: siguen haciendo investigación, cobran menos, viven mejor. Los que no pegaban ni golpe (incluido un ex-rector), siguen allí tocándolos y tocándoselos. Un cafecito a media mañana y dos clases de cálculo con los mismos apuntes de hace treinta años,… Por cierto, son muy partidarios de las novedades pedagógicas, pero hay que verlos dar clase.

    A lo que no hay derecho es a que el personal esté convencido de que es rentable/razonable pagar un sueldo de 40mil euros anuales por ocho horas de clase semanales (y nada más) y que para que no se note que no curran en lo que tienen que hacer y por lo que se les paga “bien” (investigación), les ponemos a corregir ejercicios (algo que puede hacer un estudiante de doctorado por la cuarta parte de salario mientras aprende cómo funciona la universidad).

    Este año me cambié de universidad. Al llegar, tuvimos una jornada de arranque (te reúnen, haces papeles para poder cobrar, te explican un par de cosas, te dan el cursillo acelerado para curarse en salud de que sabes qué es el acoso sexual, etc.) Lo más alucinante fue escuchar al “provost” (segundo de abordo de la universidad) diciéndonos a todos los nuevos: estáis aquí por vuestra actividad académica (scholarship), para brillar, para que se os conozca, para que se os reconozca y para que vuestra universidad se beneficie de este reconocimiento;… además tenéis que dar clases y convendría que lo hicierais bien. Lo dice un político, y no sé si se lo cree, pero por lo menos, lo que dice, me gusta escucharlo. Determinado Director General de Investigación (un tramo, dos artículos, dos tesis, poca cosa más) decía todo lo contrario, en un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme.

  15. pseudópodo dijo:

    eulez, no hace falta que te descubra que en la Universidad española cuanto menos tiempo dediques a la docencia mejor te va. Y una vez que eres funcionario, en realidad tampoco hace falta que te dediques a la investigación. De modo que hay un incentivo negativo: si trabajas más de lo imprescindible (dar ese par de clases con los apuntes de hace treinta años) es porque eres así de tonto y no lo puedes remediar. Por eso son perversas las jubilaciones anticipadas (por lo menos las voluntarias): como trabajar cansa, es más fácil que sean los que trabajan los que se jubilen, mientras que los que van a pasar el día a la facultad se iban a aburrir más en casa.

    Por lo demás, una reforma que sólo puede salir bien con un chorro de millones es una mala reforma. Y pobres lo somos, y más que lo vamos a ser con este nivel que tenemos.

  16. eulez dijo:

    Sobre el tema del dinero, me da la impresión por lo que veo que hay gente muy bien preparada y muy competente que no consigue puestos de trabajo en España solamente por falta de plazas. No hay más que ver la gente que se presenta a concursos públicos, es tremendo. Para una plaza de Ayudante te encuentras con CV de titular como poco.

    Es cierto que lo mismo meter más dinero de poco sirve cuando el sistema es rarejo. En cualquier caso creo que si hubiese habido una inversión seria (asociada a las reformas) esto no sería tan desastre. Sobre la investigación en España anticipo que en unos años podremos ver una caída de la producción científica media debido a la salsa boloñesa. También podemos criticar la producción científica media, claro, lo podemos criticar todo.

    Sobre lo de las jubilaciones, habláis de jubilaciones “voluntarias”. Yo no he dicho en ningún momento nada de voluntariedad. Eso no funciona, y de hecho, se jubila gente que es necesaria dejando el marronazo al resto. No, no, hay gente a la que hay que jubilarla y eso se puede medir muy fácilmente. En las Universidades actualmente están conviviendo todas las generaciones españolas posibles, desde gente nacida en la posguerra hasta nativos de internet. Esto no tiene posible solución, son 3 siglos en un mismo sitio.

  17. Aloe dijo:

    Desde mi punto de vista, mezclar las cosas es poco útil para comprender algo, aunque seguramente útil para otros propósitos. Lo digo porque en seguida que se critican las veleidades de la burocracia y el poquito nivel que tiene la pobre, vienen corriendo todos los interesados en boicotear cualquier pretensión de mejora a echar su cuarto a espadas.
    Algunos puntos de referencia siempre vendría bien no perderlos:

    1. La Universidad española es mala. Es más, siempre ha sido mala. Es más, hace treinta años era aun peor.

    2. Por tanto, se puede errar en las reformas, se puede hacer infinitas veces eso tan español de fingir que se hacen reformas para que todo siga igual, pero persiste el hecho indudable de que, siendo mala como es, dejarla igual que está no es un opción honestamente defendible.

    3. Se puede echar la culpa de ello a la burocracia, a la endogamia, a las autonomías, a los alumnos, al empedrado… pero es indudable que la generalidad de los afectados protestones, objetores a cualquier necesidad de reforma, se ha beneficiado, como miembros de sus Facultades, de la burocracia, de la endogamia, de la autonomía de turno, del convenio tácito por el que los alumnos no exigen… de los males que critican en general.
    Es una comoda coartada comportarse como si ellos, protagonistas del cuento, no tuvieran que ver con los tales males y les fueran completamente ajenos. Con lo bien que les han venido a la mayoría (no a todos, ciertamente).

    Por poner algún ejemplo de la realidad, yo tuve solo dos buenos profesores en mi último avatar como estudiante (una segunda carrera que terminé hace ocho años): Pues bien, ambos funcionaban, avant la lettre como se supone que se quiere ahora que funcionen las asignaturas y la enseñanza. Los que dictaban apuntes como 90% de su actividad docente eran los profesores malos. (Reservo la calificaciòn de muy malos para los que mandaban al becario a llenar pizarras con aire titubeante y ellos ni aparecían).
    Y conozco de cerca dos o tres buenos profesores de universidad (uno de ellos de física) que coinciden en que a ellos todo esto les trae quebraderos de cabeza en cuanto a papeleo, burocracia rellenar formularios con las última modas en jerga burocŕatico-educativa y lidiar con los recalcitrantes que no quieren currar absolutamente nada,… pero que con el fondo de lo que se pretende (en cuanto a método y objetivos) no tienen ningún problema, porque es lo que venían intentando hacer desde antes, o desde siempre: que el alumno aprenda a hacer una serie de tareas como objetivo final, que el esqueleto de la asignatura sea el trabajo evaluado y guiado del alumno.
    Y esas tareas son mposibles de aprender sin suficiente conocimiento teórico, porque una cosa es requisito de la otra, no opuesta a ella. Y esas tareas efectivamente pueden ser completamente academicas o generalistas y no orientadas al trabajo en empresas. Eso depende de la carrera y la asignatura. No es lo mismo “Marketing II” que “Física del estado sólido”.

    Yo no śe cómo se conseguirá -si se consigue- que la Universidad española mejore globalmente (aquí y allá algunos Departamentos ya son buenos, desde luego) y tenga calidad suficiente. Los principales obstáculos me parecen la estructura clientelar y la poca exigencia, externa y de los alumnos.
    Y esto no sé cómo se puede mejorar a golpe de “acreditación” “ranking” “medallita a la excelencia” etc., que son tontás mientras no haya una demanda real por parte de los alumnos y de los empleadores (si, esos tipos orientados por la práctica y el rendimiento, los muy ramplones) de que un título acredite algo verdadero, y según qué títulos, acrediten más o acrediten menos.

    El artículo de Carabaña me ha parecido estimulante e interesante, como todos los suyos. El ejemplo de Derecho, en cambio, me parece particularmente mal traído, pues esa es una carrera no cientifica ni humanística, sino eminentemente profesional y práctica. Y llevo viendo toda la vida licenciados en Derecho que no saben ni siquiera redactar un escrito juridico ni lo han hecho en la vida: eso no debiera ser así.
    Pero quitando eso, el artículo me parece muy bueno y clarificador.

    Perdón por la longitud. No tengo medida…

  18. Aloe dijo:

    Juntando los comentarios de Athini y Javier se me ocurren dos cosas sobre la manera en que contrastan:
    1. Me extrañaría mucho que un García Amado, con su especialidad y curriculo, estuviera en USA en una facultad de Derecho: podría estar en filosofía o politología, pero ¿en Derecho? … Y eso precisamene por la orientación que dice Javier, que por lo visto es buena para USA pero mala para nosotros, de orientar los curriculos y los profesores a “lo que funciona”. Y en USA, lo que funciona en una facultad de derecho es enseñar a ser un buen abogado.
    2. Si se aplicaran los criterios que dice Javier que se emplean para reclutar al profesorado en USA a la enseñanza media de aquí, la mayoría de los profesores de enseñanza media que hay aqui difícilmente se habían ganado o habŕian conservado su plaza. Y los que lo habieran hecho no se indignarían cada vez que se espera de ellos “que funcionen”.

    De donde se deduce que las comparaciones con USA están bien para deplorar la poca flexibilidad y autonomía de los centros de aqui, pero sin ir más allá y sacar consecuencias. Porque esa flexibilidad y autonomía llevan correlativamente aparejada -para lo bueno y para lo malo- la competencia en el “mercado” de la enseñanza superior, y el principio de que cada palo aguante su vela, y si no obtiene prestigio y buenos resultados se atenga a las consecuencias (menos dinero, despidos, etc.)

  19. “De este modo, se supone que ahora ya no se trata, por parte de estudiante, de aprender, formalmente y en recto, los contenidos y metodologías específicos de cada saber particular, tal y como éstos pueden ser enseñados, asimismo formal- mente y en recto, por el único que puede enseñárselos, o sea quien se supone que los conoce. Ahora lo que pretende son cosas tales como que el estudiante “aprenda a aprender” y que el profesor le “enseñe a aprender” mediante “la tutela y el apoyo didáctico”, para lo cual el profesor necesita de un reciclaje en el que ha de “apren- der a enseñar”, naturalmente mediante el tutelaje del (psico)pedagogo en su tarea moderna de “enseñar (al profesor) a enseñar a aprender (al alumno por sí solo)”. Por lo mismo, aquello que se supone que el estudiante deberá adquirir no son ya conocimientos positivamente efectivos, sino más bien esas cosas denominadas “destrezas, competencias y habilidades”, mediante las cuales, según se pretende, el alumno será capaz de producir “flexiblemente” resultados de “utilidad práctica” en los diversos contextos laborales en los que sucesivamente se vaya viendo inmerso, lo cual, según parece, no conseguiría con una enseñanza basada en la “acumulación de conocimientos” –y precisamente por este supuesto se nos pide que en las nuevas “guías docentes” de las asignaturas “se reduzca la cantidad y la profundidad de los contenidos” de los actuales programas–. Como se ve, toda esta morralla verbal (“aprender a aprender”, “enseñar a aprender”, “aprender a enseñar”, “enseñar a enseñar”, “destrezas, competencias y habilidades”) quiere hacer alusión, de un modo intrínseca e inevitablemente confuso –como quien dice, en una menesterosa clave tartamuda–, a una suerte de (imaginario) proceso cognoscitivo que al parecer tendría lugar, como decíamos, de un modo oblicuo, abstracto-indiferenciado y genérico-anterior con respecto a cualesquiera saberes particulares efectivos. Y ésta es justamente la manera como se supone que estaremos promoviendo a ese nuevo profesional indefinidamente versátil requerido por un mercado (de consumo y de trabajo) previsiblemente imprevisible.”

    [de un artículo de Juan Bautista Fuentes: “El espacio europeo de educación superior, o la siniestra necesidad del caos”, Logos: Anales del Seminario de Metafísica, 2005; http://revistas.ucm.es/fsl/15756866/articulos/ASEM0505110303A.PDF%5D

  20. pseudópodo dijo:

    eulez, Aloe, athini: estos días estoy invieritiendo todas mis competencias profesorales en corregir una pila de trabajos prácticos que se empeña en no disminuir de altura así que tengo que aplazar un poco las discusiones teóricas. A ver si de paso me leo el último enlace de Athini…

  21. Athini Glaucopis dijo:

    Pseudópodo, no era mi propósito aumentar el volumen de tus lecturas pendientes. El artículo es, seguramente interesante, pero es una lectura un tanto densa que parte de unos presupuestos muy específicos; para el tema que nos ocupa creo que puede bastar con el párrafo citado.

    (Athini)

  22. Aloe dijo:

    Athini: Y sin embargo la realidad terca es que de todos los procedimientos industriales que yo aprendí en una Ingeniería Tećnica Industrial (hace desgraciadamente demasiados años) NINGUNO prácticamente se aplica desde hace mucho (realmente mucho de lo que aprendimos ya no se aplicaba entonces). Y exactamente lo mismo pasa con todas la ingenierías, no es algo que me pasara solo a mi.
    En la mayoŕia de las carreras profesionales (derecho, ingenierías, medicina…) pasa as, y un título no vale nada después de diez años si no seha actualizado uno constantementeí.
    ¿Qué te da entonces una carrera de ese tipo? Pues realmente lo que te da es una base geneŕica para saber “donde hay que buscar” y “cual es” la informacion actualizada. Esas cosas solo parecen ridículas cuando no se cree en que son verdad y que el trabajo real necesita conocimento al día y “know how”, no apuntes de hace treinta años.

    Claro que las carreras que no son tan directamente relacionadas con el trabajo como las citadas no les pasa eso ¿no es cierto?
    Pues no, tampoco es cierto. En cualquier carrrera de ciencias descolgarse durante diez años de lo que se cuece es quedarse fuera de juego por completo. En el resto es más o menos igual. salvo que te puedes seguir ganando la vida contando boludeces del psicoanálisis de hace treinta años, o bobadas de la historia del arte de hace cincuenta, en la medida que esas disciplinas sigan admitiendo gente poco seria como miembros reputados de la Academia.
    Yo, por cualquier lado que se mire acabo en lo mismo: que una carrera universitaria, de cualqueir tipo que sea, después de diez años solo conserva de valor lo que te enseñara a documentarte por tu cuenta y mantenerte al día,
    Además de algunos sólidos fundamentos teóricos, por supuesto, que te den herramientas para hacer eso. Pero una cosa no quita la otra, y, en cuanto a fundamentos teóricos, la universidad española es bastante irracional. Te suele exigir demasiado en algunas cosas inútiiles, mientras te deja ayuno de otras muy necesarias. La razón suele estar en que los curriculos de los primeros cursos están muy mediatizados por la tradiciòn y los intereses creados por los Departamentos (que antes muertos que reducir el tamaño de la gilipollez de la que son dueños como asignatura troncal) y muy poco abiertos a las necesidades reales de cada carrera.

    En resumen, es lo mismo: poca atención a las necesidades racionales de cada carrera, y demasiado cientelismo y camastronería. Es fácil ridiculizar el lenguaje jergal de tal o cual moda: lo difícil es tener un concepto imparcial, sin intereses corporativos, de cuales son las necesidades de una buena universidad (que nunca serán maximizar los contenidos memoristicos que fueron punteros hace tres generaciones).

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