El constructivismo bien entendido

Decía Piaget que el bebé, enfrentado a un caótico flujo de sensaciones, no puede esperar a entenderlo para actuar. La comprensión no puede preceder a la acción: empieza a manipular las cosas sin saber lo que hace, y en esa interacción, en ese tira y afloja entre su acción sobre el mundo y la reacción de el mundo sobre él, se va desarrollando la comprensión, y literalmente se construye la realidad en la que vive el niño.

Este planteamiento constructivista fue uno de los grandes descubrimientos de la ciencia del siglo XX. Y su aplicación práctica ha sido, seguramente, uno de los grandes fracasos de la enseñanaza, un fracaso que sigue perdurando en el siglo XXI.

¿Cómo podemos entender esta paradoja? Hablaré de la enseñanza de las ciencias, que es de lo que yo sé. El constructivismo convertido en doctrina pedagógica propugna el aprendizaje por descubrimiento. Pretende que el alumno, por ejemplo, aprenda física manipulando los objetos en el laboratorio. Mediante experimentos cuidadosamente elegidos debería ser capaz, razonando por sí mismo, de descubrir las leyes básicas del movimiento.

Este planteamiento tiene dos problemas. En primer lugar, si bien es cierto que construimos nuestro conocimiento en la interacción con el entorno, ese conocimiento no es generalmente explícito sino tácito. Lo que construye el bebé es una manera de responder a la realidad que no es capaz de explicar, pero que le funciona. Incluso cuando somos adultos, la mayor parte de ese conocimiento construido durante años sigue sin ser transparente para nosotros mismos; está muy lejos de hacerse explícito en una teoría. Los construccionistas han adoptado la idea de construcción del conocimiento, pero lo que quieren es que el alumno construya el conocimiento explícito de las teorías… y además de las teorías establecidas como correctas científicamente hoy en día: ese es el segundo problema.

¿Por qué habrían de dar los alumnos con las teorías que hoy consideramos correctas y no con otras? En la antigua Grecia, una larga familiaridad con lo real y una inteligencia absolutamente fuera de serie cristalizaron en la concepción del mundo aristotélica, un paradigma que hechizó a las mentes más brillantes de occidente durante casi dos mil años. Es ridículo pensar que un alumno, que con toda probabilidad no será tan listo como Aristóteles y que no puede tener ni una fracción de su experiencia, pueda llegar por sí mismo algo más que una versión incoherente y difusa de la física aristotélica… y precisamente eso es, a grandes rasgos, el conocimiento tácito que tienen los alumnos sobre el mundo físico, la física ingenua con la que llegan equipados al laboratorio.

Según suponen los constructivistas, ese alumno debe descubrir la física de Newton, guiado por unos pocos experimentos. Y naturalmente que aceptará la física de Newton, pero porque percibe que es lo que se espera de él. Los experimentos y el presunto “descubrimiento” sólo servirán para contestar “lo correcto” en los exámenes y para tener un feeling algo mejor de cómo se comportan los objetos en las condiciones del laboratorio. Condiciones obviamente artificiales, porque tan pronto sale uno a la calle, todo vuelve a ser como es debido: las cosas sólo se mueven si se las empuja, todo lo que sube tiene que bajar, la fuerza es proporcional a la velocidad, etc. Esa física newtoniana presuntamente descubierta no es más que una idea inerte; el mundo se sigue interpretando con la buena y vieja física ingenua.

La pretensión de que lo que el alumno vaya a construir sea una teoría (y no un conocimiento meramente tácito) demuestra un entendimiento deficiente de Piaget. Y la pretensión de que esa teoría sea precisamente la teoría hoy vigente demuestra una feliz ignorancia de toda la complejidad de la historia de la ciencia. Quien piensa así no tiene la menor idea del grado de abstracción y sofisticación de las teorías científicas aparentemente más sencillas, como la dinámica de Galileo y Newton.

Los constructivistas yerran pues al aplicar el planteamiento de Piaget al la interacción del alumno con el mundo real. Pero si Piaget estaba esencialmente en lo cierto, como yo creo, ¿por qué no aplicar su planteamiento a la interacción del alumno con la teoría?

En este enfoque, el alumno manipularía no las cosas en el laboratorio, sino los conceptos de la teoría en su cuaderno. Actuaría sin entender, como el bebé que construye su mundo real, pero no sobre este carrito, esta canica o esta mesa (que son complicados: tienen rodamientos, imperfecciones, rugosidades…) sino sobre objetos más abstractos: cosas como un bloque que desliza sobre un plano sin rozamiento, unido a un hilo sin masa… Es decir, ejecutaría su construcción piagetiana no sobre el mundo tangible de los objetos reales sino sobre las abstracciones con las que trabaja la teoría. En definitiva: haría problemas, y su comprension se desarollaría así por la práctica, en un tira y afloja pero no con el mundo real sino con la teoría y con la realimentación que le dan el profesor y la propia coherencia de sus resultados.

Y la manera correcta de entender la construcción del conocimiento se parecería entonces enormemente a lo que han hecho desde siempre todos los buenos profesores de ciencias. Un resultado, por otra parte, muy alentador.

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27 respuestas a El constructivismo bien entendido

  1. Instan dijo:

    Gran argumentación, sin duda. Estoy de acuerdo en la crítica a la visión constructivista de la enseñanza de conceptos newtonianos en el laboratorio, no sólo por lo que comentas, sino porque al final estos a su vez deben de abandonarse en favor de otros más refinados que involucran la física cuántica, la relatividad, etc. Y todo ello sin abandonar el empleo práctico de la mecánica analítica (a mí no me gusta llamarla newtoniana, ya que la física clásica que se emplea habitualmente en la ingeniería deriva de las formulaciones de Laplace, Lagrange, Euler, Hamilton,etc).

    Pero no estoy de acuerdo en que la respuesta esté en el método de siempre. O quizá esté de acuerdo en parte, pero lo que no veo es cómo la metodología de problemas idealizados (planos, poleas, etc) puede ser el mejor método de enseñanza. El problema no lo veo en la realización de problemas, sino en el tipo de metodología que se emplea en ellos. Aunque se puede trabajar con conceptos abstractos, y se debe porque en última instancia la ciencia es una construcción teórica(sin la cual no se pueden interpretar los datos empíricos), debería de buscarse algo que conecte mejor con la mente de los estudiantes.

    Por supuesto es fácil sugerir estas cosas y no poner casos concretos, explicar el cómo, pero a mí las cuestiones pedagógicas siempre me han parecido muy difíciles, y en esto estoy bastante de acuerdo con Feynman, que tras décadas enseñando física no tenía muy claro cuál sería el mejor método.

  2. Soledad dijo:

    No sólo existe un vínculo que debe formarse entre el alumno (y yo odio esa palabra, es bastante hiriente, es más linda la palabra “estudiante”) y la teoría (que el alumno (do’h!!) puede manejar de maneras hermosas e interminables, porque desde la teoría, todo es posible) si no que también, y creo más importante, en el aula hay un vínculo que nunca termina de formarse y es el que más se anhela, el del profesor y el estudiante. Hay más énfasis en atraer la atención del estudiante, como una persona llama la atención de un gato con un láser, que en realmente enseñar algo. Me acuerdo una de las primeras clases de física en la secundaria ( o liceo, no sé como se dice ahí) en la que mi profesora nos hacía correr en el patio para entender el movimiento rectilíneo uniforme o nos hacía dejar caer unas canicas al suelo y luego tomar su tiempo de caída (sin siquiera medir correctamente esas magnitudes, con error absoluto o por lo menos tiempo de reacción del observador). La clase se centraba más en “Oh, miren, alumnos sin luces, como cae la bolita, observad, observad, ¿no es bello como cae la bolita? ¿Física? Sí, física, pero miren, miren la bolita qué linda cómo cae!” “Esto es divertido, estamos corriendo y haciendo ciencia! ¡La ciencia es divertida! ¡Por favor no dejen de prestar atención a mi clase! ¡Diversión!”
    Creo que nunca terminamos de conocer el mundo. Los modelos y esquemas y teoría que se nos pueden ocurrir (como Humanidad, no como personas) ayudan, pero a su vez nos segregan de la realidad. Siempre hay que recordar que las cosas no son como en los modelos, y que esos modelos representan realidades que nunca vamos a conocer. ¿Tiene sentido algo de lo que puse? Gracias por el espacio!! Y el tiempo!! Y su continuidad, bueno ya esta ya me callo.

  3. Pytoche dijo:

    Muy buen post, en verdad no me arrepiento de haberme suscrito a pseudópodo! es genial!!!

  4. Marfil dijo:

    Excelente artículo Pseudopodo.

    Existe un problema además y es que si la ciencia es una simplificación de la realidad, la enseñanza de la misma es a su vez una simplificación de la ciencia. Cuando el alumno se enfrenta entonces a una clase, el vínculo con la realidad es cada vez más lejano y abstracto, mientras que las notas se convierten en lo más cercano y tangible en su entorno.

    Necesariamente tienen que hacerse compromisos en la enseñanza de ciencia. La teoría, la práctica, la experimentación, el método, la aplicación, las disciplinas, y su historia, entre otros componentes, todos ellos forman parte de lo que es la ciencia. Él método constructivista tal y como lo describes parece enfocarse por completo a la mera práctica y “experimentación” científica, minimizando otros componentes de la ciencia, tales como la historia de la ciencia y la teorización.

    Sin embargo, no estoy completamente seguro que la mejor solución sea un constructivismo pero a partir de teorías y conceptos. ¿Qué acaso no es eso las matemáticas? ¿y cuál es la clase más odiada y en la que peor les va a los alumnos…?, y eso que en el caso de las matemáticas no existe el problema de tratar objetos reales como abstracciones, dado que desde un comienzo lo son, y aún así es una de las clases con más dificultades en la enseñanza.

    Mi impresión es que entre el balance de todos los componentes que conforman la ciencia, eventualmente hay que darle más prioridad a uno:

    – Creo que la enseñanza de la ciencia en cierto modo debería “recapitular” la historia de la ciencia, pero la misma es tan larga y compleja que no daría tiempo de familiarizar a los alumnos con las teorías modernas y su aplicación.
    – Por otra parte, enfocar la educación del alumno meramente a la interiorización del método científico y la experimentación, es algo más cercano a la dogmatización que a la enseñanza.
    – Incluso la mejor enseñanza de la ciencia pura que deje de lado su aplicación práctica, ignoraría por completo que nuestra sociedad esta estructura un 80% en ingenierias, y sólo un 20% o menos en ciencias puras.
    – Por no entrar en la discusión sobre si la ciencia debería llevarse la mayor parte de la educación de los jóvenes, por encima de otras facetas humanas.

    Por “suerte”, la enseñanza de la ciencia suele estar en tan mal estado en la mayoría de países que no es necesario preocuparse sobre una solución ideal a la educación científica, habiendo suficiente campo para realizar mejoras considerables así el nuevo sistema propuesto no sea perfecto tampoco.

  5. Dr.J dijo:

    Detesto este tema pero en fin…Una de las peores experiencias de mi vida (hacer el CAP de Ciencias) me proporcionó una anécdota: una de las chicas, recién acabada su licenciatura, declaró en la útima sesión (cuando ya sabíamos los aprobados,claro) que “al empezar el curso tenía una gran vocación por la docencia pero que al final ya no estaba segura”.
    Bueno, quiero decir que no estamos formando personas, ni físicos, ni químicos, ni siquiera adultos cultos, sino perpetuando una estructura (casi diría super-estructura) de alienación basada en el poder político. No hay ninguna salida con el sistema actual, no te engañes. La única opción sería que los hijos de los ricos tuvieran clases personales (creo que está incluso prohibido hoy día, la asistencia a un centro es obligatoria) y a alguno le diera por seguir estudiando merced a su dinero.
    En todo caso ¡feliz día de San Alberto magno, mi santo patrón!

  6. edulcorado dijo:

    Creo que el post de Pseudópodo es bastante acertado, aunque si a la esforzada y árida gimnasia mental de la Abstracción la endulzas con pequeños caramelos como: http://fisicacf.blogspot.com/, por ejemplo, sobre la Física en la ciencia ficción, pues mejor.
    Estas nuevas herramientas no las tenían antes los buenos profesores de ciencias.

    Siempre se ha dicho que los americanos son un pueblo de ingenieros, desde cuyos garajes-laboratorios individuales transforman el mundo (eso dice el mito). Bill Gates, los matemáticos fundadores de Google y el psicólogo- informático friki de Facebook, tenían un pie en la abstracción y otro en el Laboratorio Mundial.
    Ellos hacen el mundo, y el mundo les hace a ellos, en una perpetua creación y aprendizaje emergente.

    Ahora, si uno se dedica a la Teoría de Cuerdas…

    Por cierto, una hoja en blanco y un lápiz (o su antimateria, una pizarra y una tiza) es ese puente perfecto para croquizar , modelizar y abstraer la Realidad.
    ¡ Vamos que la Realidad hay que currársela!

    No son objeciones al post, aunque sí hay parte de crítica implícita al Autismo de la Universidad española-queyaséqueesotrotema-.
    Siento la dispersión.Me he tomado tres cafés.

  7. Cristina dijo:

    Tienes toda la razón al decir que los pedagogos que hablan del aprendizaje por descubrimiento tienen una idea muy ingenua del constructivismo en particular y de las ciencias en general. De hecho, creo que la mayoría de ellos carecen de cultura científica básica, así que sus orientaciones pedagógicas son, como poco, cuestionables. De todas formas, aunque la ignorancia es atrevida, no creo que el atrevimiento llegue a pretender que el alumno descubra por sí mismo las leyes básicas de la física. Más bien supongo que se trata de, mediante la manipulación y la observación, repare en ciertos fenómenos y relaciones para superar las ideas de la física ingenua de las que hablas. Lo que quiero decir es que, al menos en Primaria y Secundaria, los problemas no son suficientes para que el alumno llegue a aprender física. Pienso que también es necesario que los estudiantes vayan al laboratorio y observen y manipulen para saber qué son los objetos abstractos que se tratan en el papel. No sé, se me ocurre por ejemplo que generar ondas en el laboratorio y ver la relación que existe entre el período y la frecuencia ayuda a entender el movimiento ondulatorio. Si no, se corre el riesgo de que los problemas se conviertan en ejercicios de matemáticas desconectados de la teoría. Es verdad que hay chicos que no necesitan de la experimentación porque tienen mayor capacidad de abstracción que la media y posiblemente estos sean los únicos que deberían estudiar carreras como Física o Matemáticas (en la práctica cualquiera estudia cualquier cosa, pero este es otro tema). Ahora bien, se supone que la enseñanza obligatoria debe dar una culturilla científica a todo el mundo y no creo que hacer problemas enriquezca por igual a todo el mundo. También es verdad que diseñar prácticas realmente pedagógicos requiere que los profesores sepan realmente de lo que hablan. Si no, la experiencia se puede convertir en el ¡diversion! ¡diversión! que comentaba Soledad.

  8. Arturo dijo:

    Me gusta el post, y me parece muy bienlo que dice Cristina. parece que olvidamos que las teorías nacieron de la observación y lo que se puede-debe hacer es una observación DIRIGIDA sin excluir los problemas de lápiz y papel, que todo vale. Además no todo los alumnos tienen iguales cualidades ni todos los profes las mismas habilidades. Poniendo un poco de aqui y un poco de allá se puede avanzar adecuadamente.
    Tambien obsevo que frecuentemente nos olvidamos de otro gran descubrimieto de Piaget: las etapas de desarrollo. Y que hasta los 14 años no se empieza a tener capacidad de abstracción para entender las teorías y los problemas abastractos de làpiz y papel. Yo creo que esta ignorancia es una de las causas del malestar que provocan las ciencias, y más en concreto las matemáticas, en los alumnos. No se debería empezar con toerías hasta que todos los alumnos tuvieran los 15 años cumplidos, y, hasta ese momento, dedicarse a aprender sin necesidad de entender (teóricamente, claro)

  9. Javier dijo:

    Cu’antos temas y subtemas. Por d’onde empezar. Voy a pontificar en un par de cuestiones:

    (1) Los alumnos odian las matem’aticas porque los profesores de matem’aticas odian las matem’aticas. Y a los pocos que les gustan las matem’aticas, lo que les gusta de verdad son las matem’aticas recreativas, sean lo que sean. Esta es una batalla perdida porque todo el escalaf’on docente est’a ya plagado de gente que ni sabe hacer su trabajo ni tiene ning’un inter’es. (Que no se ofenda nadie; esto ocurre en la secundaria, en la primaria y en la universidad.)

    (2) Los que se deleitan con el aprendizaje por descubrimiendo (discover learning experience o algo as’i lo llaman en mi universidad) siempre andan a vueltas con c’omo aprenden los beb’es. De hecho, hay conocidos (y fallidos) m’etodos de lenguas extranjeras basados en estas ideas. Ninguna sustancia. Un ni~o se dedica en exclusiva a nada, aprende poco a poco (cinco a~os para su primer idioma y sin saber escribirlo), por repetici’on y correcci’on con uno o dos adultos que le dedican un tiempo incalculable. De verdad alguien cree que eso es aplicable a la educaci’on media? Estar’iamos todav’ia con herramientas de s’ilex.

    (2b) Muchos educadores parecen tambi’en olvidar que la plasticidad del cerebro cambia con la edad. En esta l’inea, es irritante ver a generaci’on tras generaci’on de j’ovenes espa~oles perdiendo la oportunidad de aprender un idioma extranjero a la ‘unica edad a la que esto es simple: m’as all’a de los 20 a~os se puede aprender bien un idioma, pero siempre se tendr’a acento y casi nunca se logra una interiorizaci’on completa de los detalles gramaticales m’as abstrusos.

    (3) Muy cierto lo que dices pseud’opodo sobre aprender por descubrimiento la teor’ia. Mucha gente de mi generaci’on (early forties now) aprendimos as’i y no nos fue del todo mal. Me canso de explicar (a alumnos y colegas) que hay fases mec’anicas de las matem’aticas (aritm’etica, c’alculo diferencial, etc) que requieren de repetici’on y eventualmente abren el camino para aprender qu’e significa todo porque resulta muy f’acil seguir un razonamiento cuando no hay trabas t’ecnicas.

    Y M’AS, pero lo dejo por hoy.

    Excelente post, por cierto. Aunque llueve sobre mojado y nos convences a los convencidos.

  10. pseudópodo dijo:

    Instan, el problema de conectar con la mente de los estudiantes… se puede plantear de muchas maneras. Generalmente yo creo que somos muy puritanos porque creemos que sólo es lícito que sea la propia materia la que les interese, y por eso se pone mucha fe en el laboratorio, con la “hands-on experience” y todo eso. Pero yo creo que pueden ser muy eficaces estímulos extrínsecos como la competitividad (ya sé que esto es tabú) o la necesidad de progresar socialmente que antes existía (y que sigue funcionando por ejemplo en la India, que probablemente sea el país que tiene alumnos con más nivel en primero de carrera).

    Otro aspecto de conectar con la mente de los alumnos es presentar la materia de una manera que sintonice bien con su manera de pensar. En esto últimamente estoy bastante desanimado. Nunca me había pasado esto hasta estos últimos dos o tres años, pero ahora tengo la impresión de que a la mayoría de los alumnos “no les llega nada”. Estoy empezando a sospechar que quizá es que me están llegando ya los famosos nativos digitales, y los que veo son los efectos del messenger y el tuenti en dosis masivas sobre sus cerebros adolescentes.

    De todos modos, este es un tema que creo diferente del tema del post: yo me planteaba cual es la mejor manera de aprender una materia dando por descontada la motivación. La motivación es un tema difícil y se cae en muchas payasadas (véase lo que cuenta Soledad, que por cierto, el enlace a su blog es este, no funciona el del nombre).

    Marfil, un placer tenerte por aquí. Muy acertados además los puntos que señalas, y completamente de acuerdo con que hay que hacer compromisos en la enseñanza de las ciencias. Los dogmatismos sirven para poco, y uno de los problemas de la “secta pedagógica” ha sido precisamente su rigidez, que han confundido con el rigor científico.

    Enseñar (la ciencia y cualquier cosa) es un arte, no una ciencia. Yo adoptaría el lema de Feyerabend: “todo vale” (everything goes). Y en particular, por supuesto que vale ver las ondas en el laboratorio, como dice Cristina, y es muy bueno darse cuenta de que sus cuentas en el papel se corresponden con algo tangible. Pero aquí no hay que olvidar algo de importancia capital que ha señalado Arturo (¡gracias!): lo de los estadios piagetianos. Eso es clave, y creo además que, como no todo el mundo los alcanza a la vez, hay estudiantes que no pueden, por más que se pongan, entender las ciencias al nivel universitario. Algo todavía no les ha hecho “click” y no han llegado al último estadio de “operaciones formales”, y mientras no suene el click no hay nada que hacer. Lo malo es que creo que a la universidad están llegando alumnos de esos…

    edulcorado, los cafés con sacarina, supongo 😉 Me ha gustado eso de que la tiza y la pizarra son la antimateria del lápiz y papel. Y sí, claro que vienen bien los caramelos: lo que hace falta es no comer sólo chuches y llevar una dieta intelectual equilibrada.

    Dr.J, no me extraña lo más mínimo el comentario de la chica. Yo también tengo recuerdos “entrañables” del CAP. Pero creo que apuntas demasiado alto: el sistema actual es un desastre, no sólo la enseñanza, sino los medios de comunicación, la política, la frivolidad ambiente, etc, etc… sí, pero bueno, uno intenta al menos arreglar algo en la parcela que tiene a mano.

    Javier, te lo digo bajito porque yo soy físico, pero estoy de acuerdo contigo en que la mayoría de los profesores en enseñanza media (y no digamos primaria) odia las matemáticas, y de ahí vienen muchos problemas (la física quizá no la odian tanto, pero la enseñan fatal, por lo que me llega a mí; claro que hay muchas más cosas que fallan…)

    Y bueno, mi principal idea en el post era poner en limpio la ocurrencia que tuve un día de que eso de que se hacían problemas sin entender lo que se hace, tareas mecánicas y repetitivas, etc, que tanto critican los pedagogos en realidad es lo que hacen los bebés actuando antes de comprender, el tipo de aprendizaje que es el paradigma de constructivismo…

    Bueno, vale por hoy… gracias a todos.

  11. Emilio dijo:

    Una gran entrada de la que lo comparto todo. En relación con lo de la matemática en Primaria el problema a mi modo de ver es que se trabaja muy poco con ella. Desde luego no comparto que haya de ser la materia más aburrida. Mi hijo, al profesor que con más cariño recuerda y con el que mejor lo pasaba cada día era con el que más problemas de matemáticas hacía y el reto que suponía resolver los problemas que les planteaba. A los compañeros de mi hijo también les gustan las matemáticas. Sin pretender que esto haya de regir para todos, lo de materia aburrida o atractiva se puede decir casi de cualquier enseñanza.

  12. Coquejj dijo:

    Muy interesante el artículo. Sin duda.
    Solo quería apostillar el comentario de Javier
    Yo cambiaría “Los alumnos odian las matemáticas porque los profesores de matemáticas odian las matemáticas” por “Algunos alumnos odian las matemáticas porque algunos de sus profesores odian las matemáticas” y quizás también incluiría que no a todo el mundo le tiene que interesar una de las más bellas herramientas del hombre. Si escucháis a un adulto decir que no le gustan las matemáticas por culpa de que no se las supieron explicar cuando era un adolecesnte, desconfiad: puede que solo sea pereza mental.
    Casi me olvido. El siguiente contenido marcado por la ley que tengo que trabajar en el aula (por si no se nota que soy profesor de matemáticas) es el de radicales. Simplificación, amplificación, racionalización, operaciones,…

    • Javier dijo:

      Podemos encontrarnos en el medio tambi’en: “La mayor’ia de los alumnos …. porque la mayor’ia de los profesores…”. (En este tipo de generalizaciones -que no teoremas- se aceptan tantas excepciones como sea menester.)

  13. Marc dijo:

    Qué interesante la entrada; aunque yo no puedo opinar, porque Piaget, la Física y la enseñanza están lejos de mí.

    Un punto para Instan por su avatar de Hokusai.

  14. Emilio dijo:

    Quizá añadir un elemento nuevo en esta cuestión cuál es el de que deberíamos poner en relación las ideas de Piaget con los descubrimientos de la neurociencia y con la idea de que no venimos al mundo como tabula rasa sino que nacemos con ciertas predisposiciones y que eso haría diferente por ejemplo el aprendizaje por sexos, no como variable univoca y exclusiva pero si como factor diferenciador.

  15. Aloe dijo:

    En España (y por lo que parece en el mundo latino) la enseñanza ha prescindido siempre de la práctica todo lo posible. Eso era así cuando yo estudiaba (sin constructivismo ni leches, a pura memoria de las comarcas de España y esas cosas) pero es todavía más así ahora que veo lo que estudian mis hijos. Si yo tuve poco laboratorio, ellos no han tenido ninguno en absoluto.

    De forma que, si el constructivismo es así realmente, y no está haciendo una caricatura, algo falla en las conclusiones.
    O bien el constructivismo que se ha puesto en práctica no tiene nada que ver con la teoría de los propios constructivistas, o bien no se ha puesto en practica en absoluto, más allá de Infantil, donde sí que he visto rastros de llevar a la práctica cosas como las que dice (y en esa edad, donde lo que se “construye” son conceptos básicos y aprender manipulación de cosas, no parece que vaya mal, mejor en todo caso que mi Parvulario, con listas de palabras de memoria y aprendizaje de la escritura a bofetadas)

    Mi modesta experiencia es que yo solo he aprehendido conceptos básicos de física (mecánica, p.e.) cuando los he tocado con las manitas, por supuesto con un ojo en la teoria que explicaba el profesor. Creo que eso se llama “práctica guiada”. Y eso no sucedió hasta primero de carrera, porque antes solo tuve laboratorio de química y biología. (Como digo, ahora ni eso)
    Lo mismo que con la física me pasa con todo lo demás. Aunque me enseñen con el retroproyector una aplicación informática, yo solo aprendo manejándola (eso sí, con el manual para consultar, porque no pretendo “inventar” nada)… es decir, “haciendo algo” con ella yo misma, no escuchando solo explicaciones, ni siquiera viendo a otro.
    Algunas cosas no se pueden tocar con las manos, como las mates, y por eso me cuestan mucho trabajo. Aun así, lo poco que he aprendido lo he aprendido análogamente: haciendo muchos problemas y emborronando mucho papel, que es el equivalente más próximo a tocar las cosas con las manos

    El enfoque anglosajón siempre ha sido (desde la escuela a la universidad) mucho más volcado a lo empírico y a la práctica. E independientemente de que muchos alumnos no tengan mejor educación en conjunto que la nuestra, su produccion colectiva como sociedad de ciencia y tecnología es muy, muy superior.
    Su actitud cultural respecto al trabajo manual experto es también mucho más apreciativa (quitando la tradicional Inglaterra).
    A cambio, creo que saben poca sintaxis. Pobrecillos, con el culturón que nos da a nosotros estudiar las catorce clases de modificadores del sintagma nominal (o como se llamen este año)…

    Yo no creo que sea el coco de un inaplicado y fantasmal constructivismo, que en el peor de los casos puede estar presente hasta tercero de Primaria como mucho… creo que la práctica brilla por su ausencia en la enseñanza, tanto la más formalizada de las prácticas de laboratorio como cualquiera más individualizada o más informal. Y eso es ahora más cierto que nunca. Los profesores de Secundaria, especialmente, siguen funcionando con los mismos métodos con los que aprendió Cánovas. Pizarra magistral y libro de texto, y punto pelota.

  16. Alejo Urzass dijo:

    Nadie comenta que el bebé de Piaget tiene ganas y voluntad de aprender y esa premisa no se da de forma universal en otros momentos del crecimiento y menos de la enseñanza obligatoria. Lo obligatorio, aunque lo vistamos de seda, obligatorio se queda.
    Pocas veces planteamos que todo el mundo tiene derecho a jugar una final de Wimbledon pero nadie se extraña de que pocos lo consigan, mientras que nos parece de lo más natural que cualquiera (igualando por lo bajo) llegue no sólo a la universidad, sino que además se haga docente.
    Javier: si su teclado no tiene tildes, pues no las ponga y ya está, no hace falta que nos mande señales de que sabe perfectamente donde debían ir colocadas. Su sistema es todo desventajas para la lectura. Ahora voy a ser malo: ¿no será usted docente? (Sin acritud, eh, que es viernes).

    • Javier dijo:

      La verdad es que me carga enormemente escribir sin acentos, así que me los prefería descolocados a no colocados. La otra opción era averiguar cómo cambiar el teclado a uno español. (Por muy obvio que esto sea en Windows, la pereza siempre gana.) Por fortuna, la docencia es solo una parte de mi trabajo y, para mayor fortuna, dejé de realizar esta ingrata tarea en territorio español.

  17. eulez dijo:

    Siempre me quedo sorprendido en este blog con la calidad y cantidad de los comentarios…

    No lo he leído todos, pero a mi me da la sensación de que se ignora aquí con mucha facilidad la importancia de la metodología experimental en Ciencias. Y que las Ciencias no solo son la Física (esto es algo muy propio de los físicos en general). No todas las Ciencias tienen una estructura teórica que permita modelizar matemáticamente todo lo que pueden decir, es decir, hacer experimentos mentales. Es que ni siquiera la Física tiene esa capacidad en muchas de sus áreas. Es más, es que muchas de las áreas de la Física podrían ser entendidas o explicadas con una u otra teoría.. y es el experimento el que indica con su dedo acusador cual es la más adecuada.

    Debería ser esta la concepción del experimento. Y debería hacerse entender a los estudiantes que, al final, por mucha teoría que uno se crea que sabe, uno tiene que ir a un laboratorio, a ver que te dice el dedo acusador ese.

  18. pseudópodo dijo:

    Emilio, es verdad que la enseñanza debe partir de lo que sabe el alumno y de sus predisposiciones, porque de tabla rasa nada de nada. Pero para lo que me interesaba aquí, las diferencias innatas (y claro que hay diferencias por sexos, además de por otras variables) son menos importantes que otras predisposiciones, que son las “ideas preconcebidas” de la física ingenua a las que he aludido.

    Aloe, cuando dices “lo poco que he aprendido lo he aprendido análogamente: haciendo muchos problemas y emborronando mucho papel, que es el equivalente más próximo a tocar las cosas con las manos”, es justo lo que yo digo del aprendizaje de la física. Pero a lo que me refiero en el post es a que la doctrina oficial entiende ese manipular las cosas en sentido literal y eso no funciona con la física, porque es mucho más abstracta de lo que se cree. La física de Newton trabaja con abstracciones, no con objetos reales, y manipular los objetos reales lo normal es que no lleve a las abstracciones newtonianas (durante dos mil años no lo hizo). Para inducir a los estudiantes a adoptar los conceptos newtonianos generalmente se usa una mezcla de persuasión y manipulación en la que la experiencia de laboratorio es más bien un elemento retórico que otra cosa. Pero bueno, a lo mejor digo esto porque he tomado demasiada dosis de Feyerabend…

    Con lo que digo, de todos modos, no voy en contra de la práctica. Por supuesto que es necesaria, pero se entiende por “práctica” algo muy estrecho. En física hay como un fetichismo del laboratorio: el alumno tiene que pasar por el laboratorio porque así es la costumbre, pero no sé ha pensado bien qué se quiere sacar de ese laboratorio y casi siempre se desaprovecha miserablemente. En química y biología quizá sea distinto, pero en física, salvo en cursos avanzados, creo que casi siempre se podría aprender más de experimentos de cátedra y experimentos mentales (discutidos al modo socrático) que del laboratorio.

    Alejo, por supuesto que eso marca una enorme diferencia. Yo asumía en el post que el alumno tenía ganas de aprender, pero lo que tiene el aprender es que si uno no quiere, no hay manera de que aprenda. No se puede enseñar a nadie contra su voluntad.

    eulez, creo que son cosas distintas de las que hablamos: por un lado, como bien dices, en ciencias el juez supremo es el experimento (o la observación). Pero eso, que es fundamental para el ejercicio de las ciencias, no es ni mucho menos tan importante para su aprendizaje. Me refiero a los primeros años de carrera, cuando hay que asentar los conceptos básicos. El laboratorio, por lo menos en mi experiencia, me ayudó para eso mucho menos que estudiar y hacer problemas (no digamos si el libro que estudias es el de Feynman y los problemas que haces son los del Irodov). En lo que sí estoy de acuerdo es en que los experimentos serían mucho más instructivos si se plantearan en relación a la teoría y si se enfocaran a decidir entre una teoría y otra.

  19. Aloe dijo:

    Yo no puedo estar de acuerdo contigo en tu contestación, Pseudopodo, pero solo me puedo referir a mi propia experiencia. Repito que yo solo aprendo bien lo que puedo tocar, manipular, hacer funcionar… y así sucesivamente. Que solo entendí conceptos básicos de mecanica newtoniana cuando por primera vez (en primero de IT) eché horas en el laboratorio repitiendo experimentos bastante simples que podria haber hecho dos años antes o tres (pero que nunca había hecho).

    Seguramente es una limitación mía. Seguramente no todo el mundo aprende así.
    Más que seguramente, así solo se aprende teoría cuando la teoría te la están explicando al mismo tiempo, porque un infeliz alumno no la deduce solito.
    Seguramente, sobrepasado cierto nivel en el estudio de la física, el experimento mental y el cálculo de supuestos son más productivos.
    No digo que no.
    … Pero yo aprendo como te he dicho, y sé que a mucha gente le pasa lo mismo. Las razones neurológicas estoy lejos de conocerlas (y los demás están igual de lejos, creo) pero el hecho es ese.

  20. Aloe dijo:

    Puntualizo que lo que lo esty denominando aqui “aprender” es aprender de verdad, convirtiendo un concepto en algo interiorizado e intuitivo, que se “posee” y se puede aplicar donde haga falta.
    Claro está que “aprender” en el sentido de situar mentalmente palabras determinadas en un lugar de un mapa mental, asociadas a significados determinados y a otras palabras relacionadas de la misma familia, mapas que sirven para aplicar equis fórmulas y resolver equis problemas para el examen… eso sí lo había conseguido antes, porque si no no habría sacado una buena nota en ciencias y no me habría metido en una IT.
    Sé que para mucha gente “aprender” es tener así las cosas con alfileres, prendidas en la mente al lado de otras. Yo misma me he quedado en eso en montones de casos.

    Pero eso no es aprender de verdad. Y en Física y Mates se nota mucho la diferencia.

  21. guajiro dijo:

    Gran señor ese Piaget. Gran señor ese Pseudópodo… Felicitaciones, como siempre.

    Brillante el inicio, pero coincido con los que me ha precedido en el sentido de que tanto sesgo tiene enseñar la ciencia sólo por autodescubrimiento como intentar confinarla a problemas teóricos. Resolver problemas teóricos, sólo nos capacita para resolver problemas teóricos. Suena a perogrullada, pero no lo es. Tú sabes cuánto se requiere para obtener la potencia de un dipolo radiante y su naturaleza anisotrópica, y hay que ver cuanta mentira piadosa decimos cuando los Tx y los Rx prácticamente ni se inmutan en el laboratorio. La teoría siempre es una modelación. Quizás sea por eso que una buena parte de las universidades se acogen al amparo del experimento virtual, el simple mapeo computacional… Eso sí es pecado, hablando de enseñar ciencia.

    Si los seudoexperimentos son repetitivos y mecánicos, aun a fuerza de ser necesarios, conseguirán el mismo resultado que los seudoproblemas de lápiz papel, aun a fuerza de ser necesarios. Los verdaderos experimentos didácticos son tan necesarios como los verdaderos problemas teóricos, pero sin su conjunción, nunca estaremos enseñando la verdadera ciencia.

    La solución estará en desarrollar esa destreza experimental y esa comprensión teórica que permita aquilatar las bondades y penurias de cada vieja o nueva teoría, de cada viejo y nuevo experimento que son el basamento de ese constructo al que llamamos ciencia. Eso fue lo que dijo realmente Piaget sobre la experimentación… pero añadiéndole el importantísimo adjetivo de ACTIVA. (Remarques psychologiques sur l’enseignement élémentaire des sciences naturelles, 1949)

    Aparte, una glosa etimológica: Creería prudente recordar, por lo que se infiere en los primeros comentarios, que no hay nada de hiriente en la palabra alumno. Por acá, en muchos círculos, se le asocia con él no iluminado… cuando en realidad nada tiene que ver con “las luces” y sí con el alimento y la sabía que representa la educación.

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