Gawande y los sistemas en medicina (¿y en la enseñanza?)

He hablado aquí de Atul Gawande más de una vez, sobre todo en un post que titulé El poder de la trama y discutía la necesidad de una visión sistémica. La idea, decía entonces, de que en cualquier situación lo que realmente importa no son las cosas sino sus relaciones, no son sustantivos sino los verbos, no son los actores sino la trama.

Decía también entonces de Gawande:

Gawande es un cirujano norteamericano de origen indio, un tipo brillante que se ha convertido además en un autor de éxito (escritor de plantilla en el New Yorker, nada menos). Pero lo que realmente le motiva es el perfeccionismo. Gawande quiere hacer las cosas Mejor (así se titulaba su segundo libro). Esa fijación le ha llevado a interesarse por historias como la de Virgina Apgar, que conté aquí y aquí, o la de Stephen Luby y sus jabones en Karachi. Historias de éxito conseguido sin apenas medios, y que pudieran parecer anecdóticas. Historias que, desde luego, no parecen representativas del futuro del la medicina, que todos imaginamos que está en otra parte: ingeniería genética, trasplantes, tejidos artificiales… esos temas que tienen el glamour de la tecnología y el dinero.

He encontrado una charla TED de Gawande que me parece que viene muy al caso de lo que discutíamos en el post anterior.

(para leer la transcripción y los subtítulos en el idioma que queramos, mejor verlo en la web de TED)

Me ha llamado mucho la atención el paralelismo entre los problemas abrumadores de la enseñanza en España con los problemas aparentemente irresolubles de la medicina en los USA. Creo que el diagnóstico que hace Gawande vale en los dos casos:

Hay un famoso experimento mental que toca esta cuestión: ¿Que sucedería si construyes un auto con las mejores piezas? Bien, esto resultaría en instalar los frenos Porsche, un motor Ferrari, una carrocería Volvo, un chasis BMW. ¿Y qué obtienes cuando unes todo? Una montaña de chatarra carísima que no puede ir a ningún lado. Esto es lo que a veces se siente en la medicina. No es un sistema.

Igual que la enseñanza en España. El problema no está en el dinero: ya nos estamos gastando bastante. El problema es que no se tiene una visión de como articular los elementos para que den un resultado. Gastarnos más dinero en piezas no va a hacer que el coche funcione mejor.

Por supuesto, esto no pasa sólo con la medicina o la enseñanza. Es un problema universal:

Hacer que los sistemas funcionen es la gran tarea de mi generación de médicos y científicos. Pero quisiera ir más allá y decir que hacer que los sistemas funcionen, ya sea en la salud, educación, cambio climático o en la lucha contra la pobreza es la gran tarea de nuestra generación en su totalidad. En cada campo, el conocimiento se ha disparado, pero ha traído complejidad, ha traído especialización. Y hemos llegado a un lugar donde no tenemos opción, sino reconocer, por más individualistas que queramos ser, que la complejidad requiere de éxito grupal.  Ahora todos necesitamos ser equipos de boxes.

Gawande propone una receta sencillísima para lidiar con la complejidad en medicina, sobre todo en su especialidad, la cirugía: una checklist. Ahora bien, ¿cual sería el equivalente en la enseñanza? Se admiten sugerencias

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26 respuestas a Gawande y los sistemas en medicina (¿y en la enseñanza?)

  1. bloodykefka dijo:

    Yo no voy a aportar mucho, pero lo que dice el indio este es lo de siempre: la diferencia entre alguien que sabe mucho y una persona verdaderamente sabia.

  2. Aloe dijo:

    Me ha gustado mucho el video por varias razones. Una de ellas es que yo también he pertenecido muchos años a esa cultura del menosprecio a lo estandar, a las check-lists, a esas cosas que son aparentemente “rutinarias”.
    (Y sin embargo hace ya bastante tiempo que cambié de punto de vista, y ahora mismo en mi trabajo estoy metida en una lucha, junto con otros pocos más, por cambiar una cierta cultura o estilo de organización tradicional y arraigada, de experto individualista, autosuficiente y que no deja que nadie le dé lecciones ni le pida cuentas… en otra cosa.
    Otra cosa con check-lists (les llamamos de otras maneras, pero es lo mismo). De momento el equipo de las listas y la estandarización vamos perdiendo, pero seguimos intentándolo)

    ¿Cómo se puede aplicar esto a la enseñanza?
    Hay que tener en cuenta que el el contorno del problema de la complejidad inmanejable y del trabajo “cada uno a su bola” que cuenta Gawande se parece muchisimo a buena parte de los problemas de la enseñanza (como muestran tus entradas anteriores).
    Sin embargo, éĺ da una solución, una solución buena, barata, bien armada y bien argumentada, solo para una problema particular: una operación quirúrgica en un quirófano.

    Esto no es una critica a Gawanda: ha elegido un problema que se presta particularmente bien a ilustrar su tesis, que motiva al público y que este puede entender.
    Si pretendiera mostrarnos la check-list del administrador del hospital, del legislador sanitario o de Admisiones de Urgencias, esta tendría un aspecto muy distinto, suponiendo que el supiera hacerla.

    Asi pues ¿de qué se trata aquí? ¿De la lista del profesor? ¿De la lista del legislador? ¿De la lista de un hipotético director de un centro, que tuviera poder para organizarlo desde el principio?

    Yo me voy a tirar a la piscina y poner lo dos requisitos principales de mi lista de un hipotético organizador de un centro, con suficiente poder para poner las normas:
    – ¿Tiene cada alumno un profesor que esté a su cargo (un tutor, si así lo queremos llamar) y tiene esta persona encargada suficiente autoridad, responsabilidades claras (los castigos, los problemas, los refuerzos, los deberes, el rendimiento de todas las materias) y objetivos claros como para ser la referencia de todos los demás con eficacia, su fuente de información y quien les va a coordinar ? (los profesores, la familia, el alumno, su alergólogo si hace falta, quien sea)
    – ¿Tienen estos “encargados” una vía fácil, fluida y que reciban atención y se les haga caso, para comunicarse con la directiva y la inspección -y hacer sugerencias y recibir ayuda- sobre los problemas, los horarios, los profesores chiflados, los conflictos, el mal comportamiento, el acoso escolar, los pasillos, la entrada de la calle, el absentismo, las familias disfuncionales, los fracasados, los superdotados, lo que sea?

    Y otras dos para el hipotético legislador o consejero autonómico:
    – ¿Hemos justificado estrictamente la inclusión de este tema (lección, asignatura) en el curriculum de la ESO sobre la base de que es imprescindible para ser un ciudadano o un adulto competente y que pueda seguir aprendiendo? (Dejando aparte la tradición, la conveniencia, lo que me enseñaron a mi, los grupos de presión de cada carrera, el gusto personal y lo mucho que a mi me interesa el latín o me gusta La Celestina)
    – ¿Hemos garantizado que cada persona que contratamos como maestro-profesor es lo máximo en nivel, competencia y motivacion que podemos exigir?

    Para teminar, me permito enlazar una entrada de Nada Es Gratis de ayer mismo que tiene su propia opinión sobre el curriculum (con la cual estoy de acuerdo, quizá no con toda la entrada):
    http://www.fedeablogs.net/economia/?p=25992

    • bloodykefka dijo:

      “Y sin embargo hace ya bastante tiempo que cambié de punto de vista, y ahora mismo en mi trabajo estoy metida en una lucha, junto con otros pocos más, por cambiar una cierta cultura o estilo de organización tradicional y arraigada, de experto individualista, autosuficiente y que no deja que nadie le dé lecciones ni le pida cuentas… en otra cosa.”

      Coño y si hay que darle lecciones en esa, también se le dan, que ojo, que obviamente su opinión abrá que tenerla en cuenta si el sabe más que tú, pero de saber más que tú, a “saberlo todo” hay un trecho. A veces el no estar tan metido en algo te da una perspectiva que el experto no tiene.

      A veces los expertos tendrían que escuchar un poco más que así se hicieron expertos.

      De todos modos, te deseo suerte, la vas a necesitar.

      • Aloe dijo:

        No es lo que yo sepa, Bloody. Una buena check-list se hace con el saber colectivo de los que tienen que aplicarla (o de una muestra representativa), para empezar. Y luego siempre se le cambian cosas.

      • bloodykefka dijo:

        A eso me refiero, que los “expertos” deberían escuchar más a la hora de elaborar planes incluso de gente con la que no comparte campo. Que no son el centro del universo y están en el mismo barco con otros, que al menos deberían tener voz para hacer la lista. Vale que no todos han de tener la misma voz, pero si al menos tener en cuenta su opinión y tener buenos motivos para rechazarlo, en el caso de que haya que hacerlo. Ahora directamente tenemos una cultura de que “como yo creo que se de algo, nadie me puede dar lecciones”. Es la versión laboral de las discusiones de bar.

        No obstante si te fijas bien, es lo que estamos haciendo abajo. Mejorar tu checklist. Tú has dado un ejemplo y yo lo estoy puliendo (sólo te discuto con lo que no estoy de acuerdo, no con el resto), aunque claro tu yo somos tan apasionados en el debate que parece que estamos discutiendo jajaja.

  3. Aloe dijo:

    Se me olvidó añadir que el resultado de mis listas sería tener no más de seis asignaturas por año.
    Un tutor con bastante autoridad y contacto estrecho con sus tutelados (diario) y sus familias (semanal).
    Una selección de profesores mucho más exigente.
    Probablemente una medición de objetivos y resultados, donde los objetivos son el conocimiento y destrezas de los alumnos y los resultados se miden como mejora relativa de estos (sobre el nivel de partida y controlando por el entorno socioeconómico) y donde los buenos resultados se recompensan (individualmente y al centro). Y digo “probablemente”, solo porque esto bien hecho cuesta bastante dinero.
    Un enfoque de lengua y matemáticas mucho más orientado a la práctica y a saber resolver tareas y aplicar lo aprendido, incluso si hay que renunciar a mucho de lo demas.
    Un enfoque de ciencias sociales y ciencias naturales orientado de forma mucho más experimental y empirica (con las fórmulas detrás de las prácticas, no al reves).
    Y un enfoque del inglés orientado a entender el inglés y saber defenderse en él, dejando la gramática a un lado y poniendo énfasis en lo oral.

    Gracias por tu paciencia.

  4. Joaquín dijo:

    Muy interesante asunto, sin duda. El vídeo genial. Hace unos años tuve ocasión de reflexionar sobre el asunto de la complejidad en las organizaciones y el trabajo en equipo con un grupo muy interesante de personas, en el contexto de un curso sobre esas cosas. Además de tomar conciencia del inmenso alcance del problema, llegué a una conclusión: en la mayor parte de los casos la complejidad se gestiona de forma “ecológica”. El grupo de personas que trabajan juntos conforman un ecosistema, con relaciones no explícitas y que van evolucionando. Algo mucho más cutre que el superengrasado equipo de mecánicos de fórmula uno, pero que también tiene sus virtudes. Las “check-lists” son un ejemplo muy bueno de tecnología que funciona tanto en grupos “ecológicos” como en grupos “diseñados”, de hecho no se me ocurren muchas más.

    La extensión de estas ideas a la educación en general y a la universidad en particular es muy oportuna y necesaria, pero está bastante lejos del discurso habitual. Vamos, que dices algo así en una reunión y te miran todos como si acabases de llegar de Marte… en fin.

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  6. “Igual que la enseñanza en España. El problema no está en el dinero: ya nos estamos gastando bastante.”

    Pero no lo suficiente. Finlandia gastaba en 2009 casi un 7% del PIB mientras que España un 5%.

    • Aloe dijo:

      Y ahora menos que en 2009.
      Pero aunque los recortes de los dos útlimos años me parezcan un desastre, antes de pasar del anterior 5% al 7% sería mejor que tuviéramos un proyecto eficaz de mejora, y si luego ese proyecto requiere dinero, pues ya veríamos de ponerlo.
      Pero al revés no vale para nada.

  7. Cristina dijo:

    Es muy interesante el vídeo, Pseudópodo, gracias por compartirlo.

    Leí esta entrada el otro día pero me he vuelo a acordar ahora porque me ha contado la panadera, aquí en el barrio, que a su cuñado, al que tenían que operar de no sé qué, lo han sacado tres veces, tres, del quirófano, por problemas burocráticos de última hora. Esto con una checklist no hubiera pasado. Como dice el dicho, la incompetencia suficientemente avanzada es indistinguible de la mala voluntad.

    Por otro lado, creo que las checklists, son una buena forma de mejorar con las piezas que ya se tiene… lo que no significa que no sea necesario también cambiar piezas de vez en cuando. Pero bueno, pensando en educación, diría que es algo que tiene que hacer alguien de dentro, que conozca bien el proceso (i.e., no valen catedráticos de pedagogía). También depende de si se trata de gestionar o de dar clase. Cuando hice las prácticas en la escuela, con lo niños de primero de primaria, llegué a la conclusión de que el orden y las rutinas eran importantísimos. Me refiero a cosas simples como dónde se guarda el material, qué se hace con los trabajos terminados, en qué momento se recoge tal tarea y cosas así. Las improvisaciones a estos niveles son una fuente de desconcierto para los críos y de pérdida de tiempo para todos. O sea, que yo me haría una checklist para controlar estas cosillas organizativas, que sé que me costarían.

  8. Cristina dijo:

    Vaya, he metido una coma entre el sujeto y el verbo. Muy mal 😦

  9. pseudópodo dijo:

    Aloe, efectivamente, Gawande se refiere a un caso en el que la lista de comprobación tiene una aplicabilidad muy clara (aún así, es sorprendente la cantidad de rechazo con la que se encontró para implantarla, lo cuenta en el libro El efecto checklist, por esa mentalidad de menosprecio a lo estándar, de cow-boy, como él dice).

    Pero lo interesante de la charla es que deja muy claro que tiene una visión mucho más amplia en la cabeza, y creo que es verdad que con más o menos dificultad puede aplicarse este enfoque mucho más allá de lo que pensamos. Tus intentos de lista lo muestran, aunque podrían discutirse mucho, y creo que habría que hacerlas más “desagregadas”, mucho más concretas y modestas (por ejemplo, en la línea de lo que dice Cristina). Un objetivo clave sería la coordinación de los deberes que mandan los distintos profesores, de manera que se tuviera claro cuanto tiempo llevan y con qué objetivo se hacen (cual es “la resultante”, en el sentido de suma de fuerzas, de tanto trabajito mandado por tanto profesor, porque ahora nadie tiene esa visión de conjunto). No sería tan difícil organizar esto con una checklist para un jefe de estudios, o un tutor del grupo… en fin, creo que se puede hacer mucho en esta línea, pero hay que ponerse y creo que las preocupaciones del personal docente no van en esta línea precisamente…

    Joaquín, justo: la importancia de la ecología de los grupos y la absoluta ausencia de estas ideas en el discurso habitual…

    Sobre los recortes que menciona ecosdelfuturo: nadie dice que sean buenos, pero lo que está claro es que antes de gastar más dinero es prioritario tener muy bien pensado en qué nos lo queremos gastar. Hay que tener un proyecto. Si no sabemos qué rumbo queremos tomar, de poco va a servir gastarse más en el barco.

    Ah, Cristina, esas comas, son de lo más habitual. Cualquier burócrata que se precie, las pone. Así que, no te avergüences. Escribiendo así, puedes llegar muy lejos, en realidad, yo, creo que, con esas comas llegas más lejos que sin ellas. 🙂

    • bloodykefka dijo:

      De hecho yo creo que la lista de Aloe, es muy discutible. Ojo, ella misma lo ha dicho: se ha tirado a la piscina. Pero es que prácticamente se llega al otro extremo: quiere convertir una educación muy teórica en una muy práctica, pasando de no tener contacto con la realidad a prácticamente una educación pobre basada en “truquillos”, y lo he dicho bien: pon como ejemplo en inglés… si vale, sabrán hablar muy bien, pero también la comunicación escrita cuenta, y si viven en un país extranjero, tendrán que escribir cartas. Además, a la larga se podría convertir el aprendizaje del inglés en un aprendizaje de “tienes que decir esto en tal momento”. Eso no es enseñar.

      El problema es que tenemos LO CONTRARIO: se enseña demasiada gramática y vocabulario y pocas veces nos obligan a conversar y a leer. Personalmente en los exámenes internacionales (como el First) se piden cuatro cosas: gramática, vocabulario, escuchar y conversación. Eso lo abarca todo, y bien repartido ¿No podríamos hacerlo así?

      Yo creo que para dar un enfoque práctico no tienes que recortar en contenidos: tienes que enseñarles, y eso se hace, no cambiando el contanido, sino el modo de hacerlo. Ejemplo, hablas de matemáticas y dices de renunciar a mucho de lo demás y me pones el ejemplo de la estadística de Silver (que por otro lado no impresiona al grueso de analistas políticos). Bien pues para saber de estadística tienes que aprender muchas cosas antes, que quien no pase de la ESO, no les ve utilidad. Sin embargo, a mi las áreas me las enseñaron de memoria, cuando podrían haberlo hecho por deducción ¿No será mejor así?

      Por otro lado, esa educación que dice Aloe ya existe: es la educación británica, país 25 del informe PISA. Si lo único que vamos a conseguir es avanzar 8 puestos, me parece poco ambicioso.

      Lo que hay que hacer a los chavales es enseñarles a aprender y no a memorizar tanto. Así tendremos mucho ganado.

      Vamos digo yo en mi experiencia como alumno ESO.

      • Aloe dijo:

        Si lo único que vamos a conseguir es avanzar 8 puestos, me parece poco ambicioso.
        A mi me parece suficientemente ambicioso. Ojalá eso sucediera.
        ¿Que luego no nos parece suficiente?
        Muy bien, nos planteamos avanzar otros ocho.

      • bloodykefka dijo:

        ¿Cómo, haciendo aún más práctica la educación? Por que a mi me da la sensación de que lo que propones no da para más, y esa es mi queja.

        Por eso digo que quizás lo importante no es tanto reducir teoría (que lo es) como equilibrarla con la práctica y enseñarla de una manera que la entiendas de verdad (aplicar lo aprendido, lo llamas tú).

        Me permito dar otro ejemplo, con las asignaturas de ciencias ¿Cuáles son los ejercicios más difíciles: los de escribir enunciados teóricos, los de problemas o los de teoría aplicada? ¿En cuales demuestras un mayor dominio de la materia?

        Por eso digo que quizás lo importante sea enseñarle, de verdad, la importancia de esos conceptos que actualmente muchas veces se memoriza.

        Y eso, simplificando mucho el debate (aunque claro, eso se obvia).

      • Aloe dijo:

        Las cosas que se hacen bien no se hacen bien escribiéndolas en piedra de una vez para siempre.
        Lo que hay que tener claro y procurar no andar cambiando mucho son los objetivos, y los principios y reglas básicas.
        Si se intentara implementar una reforma que diera contenido a la labor de los tutores, por poner un ejemplo ¿te crees que eso funcionaría al cien por cien a la primera solo porque lo diga el BOE?
        Y si llegas a la conclusión de que seis asignaturas es la cantidad correcta ¿no deja eso espacio para afinar los curriculos, la forma de enseñarlos, añadir flexiblemente más contenidos para los que puedan y quieran, y muchas otras cosas?
        Y si implantas medicion de objetivos y resultados ¿no lo haces precisamente -además de para incentivar- para tener feed-back y corregir aprendiendo de lo que mejor funciona?

        Que no hablo de inventar nada ¿eh? que todo está inventado, solo que aqui seguimos entendiendo lso servicios públicos como en 1880,

      • bloodykefka dijo:

        Cierto, las cosas no se tienen que escribir en piedra, pero si cuando reformas algunas cosas tienes que volver a algunos puntos atrás es porque has fallado en algo y la opción que tienes no te deja mucho margen de maniobra. Si por ejemplo pasamos de más de 10 asignaturas a 6 y luego vuelves a añadir un par más ¿No sería mejor directamente pasar a 8?

        No se, ir dando tumbos es lo que estamos haciendo y no es la solución. Si tienes que pulir fallos que no sea en aquello que has superado.

        Respecto a lo que dices de las asignaturas, veamos. En la ESO podríamos tener lengua, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, inglés, y otra más. ¿Cuál ponemos en la última? Porque yo diria que Educación Física, por lo menos para que los chavales se muevan algo es necesaria, pero también una de valores cívicos (no religión).

        Luego lo de “añadir contenidos flexibilizantes para los que quieran y puedan” significa añadir más asignaturas ¿Por qué no directamente poner un hueco para alguna optativa?

        La verdad a mi ya me han comentado un poco las bondandes de ese tipo de sistema: si, te especializas, pero a costa de no saber nada de el resto:un amigo mío se jactaba de “lo bueno que era el sistema inglés en el que acabas siendo bueno en lo tuyo aunque no sepas leer ni escribir” y una profesora de inglés mía se sorprendía de que no supieran “lo que son las metáforas hasta la universidad”. Por supuesto, posiblemente sea algo exagerado (sobretodo lo de mi amigo, que era una forma de hablar) pero también algo ilustrativo.

        Además, aunque aquí mezcle churras con meninas precisamente que la gente cualificada en España esté tan cotizada es porque tiene una formación más completa que otros. El problema es que luego tenemos que buscarnos la vida en el trabajo, y eso es lo que hay que mejorar.

        PD: Claro ahora me vendrás a decirme que para qué sirve saber lo que es una metáfora… yo diría que mucho para conversar por internet XD.

        “Que no hablo de inventar nada ¿eh? que todo está inventado, solo que aqui seguimos entendiendo lso servicios públicos como en 1880,”

        Cierto pero yo diría que el problema de eso es en la forma de darlos más que en el contenido. Cambiemos la forma de darlos.

      • Aloe dijo:

        No, si ofreces flexibilidad de contenidos no estás ofreciendo necesariamente más asignaturas. Y desde luego, no tienen que ser más asignaturas obligatorias.

        Yo creo que la educación estilo anglosajón tiene muchas cosas buenas de las que deberíamos aprender. Eso no quiere decir que tengamos que copiarlo todo.
        Una razón -me parece- de que UK no quede mejor en PISA es que tiene más éxito (y se preocupa más) en conseguir un tramo de estudiantes excelentes con alto nivel que en conseguir un promedio alto, para lo cual también hay que preocuparse del tramo de “abajo”. Su mejor grupo de estudiantes sí que queda muy bien en PISA, pero no tanto el resto.
        En UK, hasta donde yo sé, hay varios tipos de secundaria de diferente calidad y diferente curriculo, y conseguir plaza en uno de los centros de mejor reputacion y nivel alto es difícil… y sin eso no se entra en una buena universidad después.
        Deberíamos intentar mejor copiar a Finlandia todo lo que podamos, claro, pero en Finlandia parten de tener un profesorado muy, muy bueno. Y eso no lo podemos sacar de una chistera con una varita mágica.

      • bloodykefka dijo:

        “No, si ofreces flexibilidad de contenidos no estás ofreciendo necesariamente más asignaturas. Y desde luego, no tienen que ser más asignaturas obligatorias.”

        Con 6 asignaturas y el ejemplo que yo he pueso sí. ¿O es que quieres que en ciencias naturales, una clase se parta para biología y otra para química? ¿Entonces quieres muchachos que se conozcan la teoría de la evolución al dedillo pero luego no sepan donde están las principales ciudades europeas? Personalmente prefiero que tengan una formación básica más amplia.

        “Y desde luego, no tienen que ser más asignaturas obligatorias.”

        Yo no he dicho obligatorias, pero si las añades, ya no estamos hablando de 6 asignaturas por año ¿No crees?

        Además, teniendo 25 horas semanales, 8 asignaturas, de las cuales 2 se den 1 hora (la optativa) a la semana y 1 que se 2 horas (educación física), dejando un montón de horas para el resto ¿Te parece excesivo? Piensa que ahora que ahora tienen unas pocas más de 8…

        ·Yo creo que la educación estilo anglosajón tiene muchas cosas buenas de las que deberíamos aprender. Eso no quiere decir que tengamos que copiarlo todo.”

        Perfecto, pero, si bien no quieres copiarlo todo, quieres copiar lo esencial. ¿De verdad quieres pasar de un extremo a otro? ¿No sería mejor dar una formación equilibrada, poniendo lo importante de la teoría y la práctica para que tengan una buena base?

        “Por cierto, que esto no sé cómo se me ha pasado:
        Estoy segura de que los británicos usan metáforas igual que el resto de la especie humana.
        Lo que les puede pasar a algunos es que estén en la situación de M. Jourdain, aquel personaje de Moliére que hablaba en prosa sin saberlo.”

        Y es así, pero seguro que si yo te digo algo y te digo que es “metafóriamente” pillas a la primera a lo que me refiero y no te tengo que explicar que es una metáfora ¿Verdad?

        Además no es que tampoco demos mucho más que gramática, si claro, luego al final de bachiller damos literatura, pero con la presión de la selectividad, al final acaba siendo una asignatura de “análisis sintáctico”.

        Una cosa es quitar broza, con lo que estoy de acuerdo contigo, y otra es directamente minimalizar la educación: entre aprender poco pero bien y aprender mucho pero mal, prefiero aprender bastante y bien.

        Pero vamos, esto es una checklist. Tu has puesto un caso extremo y yo lo estoy limando, luego se llega a una concenso y ya está. Eso es lo que tu quieres fomentar ¿no?

        Y por supuesto, solo te he discutido con lo que no estoy de acuerdo, el resto de cosas más o menos si las veo (aunque sigo sin saber como voy a hacer unas prácticas de, por ejemplo, historia).

        Yo sólo digo que no hay que pasarse renunciando cosas, condecirte que si no fuera por la gramática yo ahora no estaría haciendo un programa de Procesamiento de Lenguaje Natural como PFC…

      • Aloe dijo:

        Bloody, me está dando vergúenza ser una pesada y que Pseudopodo opine lo mismo. Pero en fin.
        Dar cada año UNA asignatura de ciencias naturales y UNA asignatura de ciencias sociales y materias afines no quiere decir que estés cuatro años dando lo mismo. Un año puedes ver física y otro biología, p.e. Y un año quizá ves historia y otro geografía. O lo divides por medios cursos. El caso es que tienes 4 años para ver cierta materia, pero dando solo de ella dos asignaturas a la vez (con más horas que ahora cada una) …y evitando de paso dar “El sistema solar” en tres asignaturas distintas, y mal en todas.
        Tener previsto que haya flexibilidad de contenidos, para quien quiera y pueda, se puede organizar de muchas maneras. Por ejemplo, por ahi leí una buena idea para quien tenga un nivel en inglés muy superior a su curso: que en ese tiempo pueda estudiar otro idioma.
        Y, en general, si tienes un horario menos agobiado porque no metes doce asignaturas, te quedan huecos para clases optativas que pueden ir desde refuerzos para los que van mal a materia extra para los que van bien, o música o talleres para otros casos.
        Todas esas cosas requieren mucha más flexibilidad en la organizacion de los centros y en la disposicion de los profesores. Eso sí. Y una tutoría que funcione.
        Y curiosamente, tanto el estilo anglosajón como el finlandés cuentan con esa flexibilidad (de formas no iguales, pero los dos la tienen).
        ¿Por qué lo que digo no es “volver a lo que tenemos” pero con una organización más dificil?
        Porque para titular y para pasar de curso, superar el nivel estándar exigido en las asignaturas obligatorias seria lo único que se exigiría. Lo demás se certificaría, pero no sería obligatorio. Eso sí, lo obligatorio, aunque fuera menos, habría que aprenderlo más de verdad. Y, a la vez, habría la posibilidad de ir más allá del mínimo obligatorio, mucho más que ahora.

        No sé quien te ha dicho a ti que con el estilo anglosajón se aprende poco: de hecho sus buenos alumnos que van a buenos centros aprenden muchísimo más que los nuestros, y la calidad y cantidad de sus estudiosos e investigadores es mucho mayor en promedio.
        Lo que tiene de malo (para mi) el sistema de UK es que segrega mucho y en edades muy tempranas, y deja descolgada a una buena parte de su población (casualmente de clase trabajadora), lo cual no hace Finlandia.
        De lo demás, me gusta todo, incluso la mucha menor veneración por el papeleo burocrático y el reglamentismo. Allí hay muchos estudios a los que se puede acceder con pruebas libres de acceso ad-hoc, aunque no tengas los veinticinco certificados sagrados oficiales. Los itinerarios son muy segregadores, pero a la vez la ley no cierra y regula tanto las pasarelas, los reenganches o los caminos paralelos: es menos autoritaria y menos estatalista, más de ir por libre.
        Otra cosa imitable del estilo pragmático anglosajón es que a cosas como la sintaxis no les dan mucha importancia, y eso es bueno. En general dan importancia a conseguir resultados y no a memorizar interminable casuística nominal academicista, como si eso fuera un fin en sí mismo y un conocimiento en sí mismo, cuando es una mera herramienta a veces útil y a veces no, para aprender lo que realmente importa.

      • bloodykefka dijo:

        ¿Pseudópodo te he dicho que eres una pesada? ¿donde? A ver, es un simple debate, yo creo que esta bien charlar hasta que se llegue a una conclusión.

        “Dar cada año UNA asignatura de ciencias naturales y UNA asignatura de ciencias sociales y materias afines no quiere decir que estés cuatro años dando lo mismo. Un año puedes ver física y otro biología, p.e. Y un año quizá ves historia y otro geografía. O lo divides por medios cursos. El caso es que tienes 4 años para ver cierta materia, pero dando solo de ella dos asignaturas a la vez (con más horas que ahora cada una) …y evitando de paso dar “El sistema solar” en tres asignaturas distintas, y mal en todas.”

        Entiendo entonces, y ahí tienes razón. Aunque yo pensaba mas en ir dando las mismas pero en cada curso se de un tema nuevo. No había caído en ese detalle.

        “Y, en general, si tienes un horario menos agobiado porque no metes doce asignaturas, te quedan huecos para clases optativas que pueden ir desde refuerzos para los que van mal a materia extra para los que van bien, o música o talleres para otros casos.”

        Pues entonces no digas “que no se pueden dar más de 6 asignaturas al año” di, que no se puedan dar “obligatorias”, porque tal como lo he entendido (y como lo has puesto) es que no se pueden dar más de 6 asignaturas y que encima, las des muy básicas.

        “Eso sí, lo obligatorio, aunque fuera menos, habría que aprenderlo más de verdad. Y, a la vez, habría la posibilidad de ir más allá del mínimo obligatorio, mucho más que ahora.”

        Es que volvemos a lo mismo, entre aprender poco pero bien y aprender mucho peor mal, prefiero aprender bastante (que ni es mucho ni poco) pero bien, más allá de mi ejemplo con el sistema inglés.

        “Otra cosa imitable del estilo pragmático anglosajón es que a cosas como la sintaxis no les dan mucha importancia, y eso es bueno. En general dan importancia a conseguir resultados y no a memorizar interminable casuística nominal academicista, como si eso fuera un fin en sí mismo y un conocimiento en sí mismo, cuando es una mera herramienta a veces útil y a veces no, para aprender lo que realmente importa.”

        ¿Y me quieres explicar precisamente donde yo soy partidario de que se tenga que memorizar la interminable casuística nominal academita como si fuera un fin en si mismo? De hecho digo, lo contrario, que la teoría que se de, se de de otra manera y no memorizando, sino explicando para lo que sirve.

        El problema está en qué consideramos “lo que realmente importa”. Me parece bien que se le quite peso a al sintaxis para dárselo a hablar y escribir bien, pero yo diría que aprender alguna casuísitca nominal académica no viene mal si la enseñas de manera aplicada (como por ejemplo, el caso de las metáforas, que no ocupa nada). La cosa está en enseñarselo de una manera en la que puenda aplicar conocimientos.

        De hecho, precisamente el problema que mencionas…

        “Lo que tiene de malo (para mi) el sistema de UK es que segrega mucho y en edades muy tempranas, y deja descolgada a una buena parte de su población (casualmente de clase trabajadora), lo cual no hace Finlandia.”

        …yo diría que es en parte porque consideran que el conocimiento básico (entendido básico como lo que tiene que saber cualquier persona) es poco. Yo no quiero ser un tío muy bueno en mi trabajo a costa de ser un paleto en lo demás (creo que se entiende que es una exageración para ilustrar mi opinión), aunque creo que tú de acuero en eso conmigo.

        También te digo una cosa: muchas veces pensamos que la ESO tiene mucho conocimiento accesorio, pero te encuentras que fulanito aplica tal cosa en su trabajo, menganito tal otra cosa, y sotanito otra aunque sean diferentes entre sí. Eso hay que tenerlo en cuenta.

        En conclusión, tu y yo estamos de acuerdo en el hecho de que la enseñanza en España es demasiado teórica, y que hay darle un enfoque más práctico y útil. Nuestra divergencia está en que tú recortarías mucho contenido que según tú no es importante y yo digo que recortaría menos y me centraría en el que dejo en darlo de otra manera para que se aprenda de verdad.

      • bloodykefka dijo:

        Una cosa que quiero rectificar.

        “Pues entonces no digas “que no se pueden dar más de 6 asignaturas al año” di, que no se puedan dar “obligatorias”, porque tal como lo he entendido (y como lo has puesto) es que no se pueden dar más de 6 asignaturas y que encima, las des muy básicas.”

        Es cierto que la frase podría estar más clara, pero yo no debería discutirte una cuestión de lenguaje cuando alguna vez te he criticado a tí ese detalle. Yo debería haber supuesto que te referías a asignaturas obligatorias cuando te has tirado unos pocos post explicándolo. Lo siento.

    • Aloe dijo:

      Por cierto, que esto no sé cómo se me ha pasado:
      Estoy segura de que los británicos usan metáforas igual que el resto de la especie humana.
      Lo que les puede pasar a algunos es que estén en la situación de M. Jourdain, aquel personaje de Moliére que hablaba en prosa sin saberlo.

  10. Aloe dijo:

    De acuerdo, Pseudopodo. En realidad, no quise hacer una check-list de verdad, sino una check-list de las check-list que habría que hacer. O algo así.
    Hacer una bien es enormemente dificil y efectivamente, tiene que entrar en detalles, sopesarlos bien, haber observado la práctica real, elaborarse iterativamente cambiándola según los resultados… no podemos hacerla aqui, realmente.
    La check-list más indiscutida y famosa (la de los pilotos) no se hizo de una vez, se fue perfeccionando, según creo.
    De todas formas, yo intenté hacer hincapié también en la importancia de la coordinación, que en mi opinión debería basarse en la figura del tutor (ahora meramente nominal, en realidad su cometido está vacío).
    Rebajar el número de asignaturas es también necesario porque no se pueden coordinar 12 ni siendo San Gabriel.
    Todo esto me parece aplicable a la ESO. El bachillerato tiene (creo) problemas un poco distintos y su número de asignaturas es menos desproporcionado.

    Y sí, las listas de verificación levantan olas de indignación: ¿como vas a tratar al cualifícadísimo experto de cuello blanco como si si fuera un jefe de mantenimiento de una petroquímica? ¿Como vas a despreciar su entrenadísimo ojo clínico obligándole a cumplir una rutina? Etcetera. Me sé muy bien la canción.

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