Enrico Fermi, en la época posterior al proyecto Manhattan, estaba preocupado por los extraterrestres. O más bien, por su inexistencia: si, como indicaban muchas estimaciones, debía haber en nuestra galaxia un gran número de civilizaciones inteligentes, ¿cómo es posible que no hubieran contactado con nosotros? Esto es lo que se ha llamado luego la paradoja de Fermi, y su solución más probable para el gran físico italiano era que toda civilización suficientemente avanzada acaba desarrollando (y utilizando) los medios para su propia destrucción…
Cuenta la anécdota que una vez, estando Fermi explicando tan sombría conclusión a un grupo de físicos, se preguntó en voz alta:
-¡Tendría que haber extraterrestres, pero, ¿dónde están?!
Se oyó entonces la voz de Leo Szilard diciendo:
-Están entre nosotros. Se hacen llamar húngaros.
Szilard era húngaro, y que los húngaros son, en realidad, extraterrestres, era una historia que venía circulando hacía tiempo. Según una versión, cuando los marcianos se vieron obligados a abandonar su planeta, llegaron a lo que hoy conocemos como Hungría. Se lograron adaptar bastante bien a la apariencia humana, salvo por tres características: sus irreprimibles ganas de viajar (por eso hay húngaros por todo el mundo), su incapacidad para hablar cualquier idioma sin acento (excepto el suyo, que, como es bien sabido no tiene que ver con ningún otro) y su inteligencia sobrehumana.
Lo cierto es que a mediados del siglo XX, las convulsiones políticas habían desparramado por el mundo un buen puñado de genios húngaros. Además de Leo Szilard (inventor del microscopio electrónico, del acelerador lineal y -con Fermi- del reactor nuclear) hay que recordar a otros dos físicos: Eugene Wigner (Nobel en 1963) y Edward Teller (padre de la bomba H e inspirador del Dr. Strangelove de Staley Kubrick), y a los matemáticos John von Neumann (para muchos, la mayor inteligencia del siglo XX) y Paul Erdös (¿quien no ha oído hablar del número de Erdös?).
Una cosecha impresionante para un pequeño país de Europa Central. Pero no hace falta buscar una explicación extraterrestre al genio húngaro. Porque -y esto sí es realmente impresionante- todos los genios que citado estudiaron en el mismo instituto, la Escuela Secundaria Luterana de Budapest. Y todos tuvieron el mismo profesor: Lászlo Rátz.
Supe de Rátz por primera vez por otro autor húngaro, Mihaly Csikszentmihalyi, que lo mencionaba en Creatividad. Al parecer Rátz es una leyenda en Hungría (no es para menos), pero el idioma húngaro sigue siendo incomprensible, y no he podido encontrar mucha información sobre él en inglés. A falta de más detalles (que intentaré buscar), traigo aquí unos recuerdos de Wigner, que veneraba a su antiguo profesor hasta el punto de tener siempre en su despacho una foto suya:
Eugene Wigner sosteniendo un retrato de Einstein. En la pared, justo al lado de su cabeza, la foto enmarcada de Lászlo Rátz
Tenía todas las cualidades de un profesor milagroso. Amaba la enseñanza, conocía su materia y sabía cómo encender el interés por ella (…) Nadie podía evocar la belleza de un tema como Rátz (…) y se tomó un especial interés en encontrar los mejores alumnos e inspirarlos.
Wigner cuenta también la relación de con von Neumann (Jancsi, como le llamaban de niño):
Cuando Rátz vio lo inteligente que era Jancsi, empezó a darle clases particulares. Se sentía tan privilegiado de ser el tutor de Jancsi que se negó a cobrar nada por ello. Su recompensa era más sutil: tratar con una mente de una clase especial, el privilegio de entrenar a esa mente en una disciplina que los dos amaban. Rátz habló con los padres de von Neumann para asegurarse de que comprendían la naturaleza y las implicaciones del don de su hijo, y le llevó a algunas clases en la Universidad de Budapest.
Está muy bien que admiremos a los genios como von Neumann y Wigner. Pero no nacen por generación espontánea. Nos iría mejor si además de los frutos miráramos las raíces y no olvidáramos a quienes las cultivaron. Personas como Lászlo Rátz: otro auténtico genio húngaro.
* * *
Notas:
Pseudópodo 
Muy tangencialmente, voy a mencionar que el idioma húngaro es realmente incomprensible pero al menos es relativamente fácil de identificar.
Escrito, es el único que usa la combinación «sz» (que se pronuncia como nuestra «s», mientras que su «s» se pronuncia como «sh»). Y hablado, suena a una mezcla entre el finés (idioma muy característico e identificable) y el italiano. Fue la sensación que me dio cuando lo oí hablar de visita por Budapest, y lo comprobé unos años después cuando, viajando en el autobús aquí en Valencia y oyendo a dos señoras que dialogaban a mi lado, me pareció reconocer el acento. Decidí jugármela y en una pausa le pregunté a una de ellas «¿magyar?». Me contestó que sí, no sin asombro.
No es el único que usa «sz», el polaco también. Era por precisar más que nada.
Bueno, eso es porque ¡todo el mundo es húngaro! como bien sabía George Mikes (húngaro él mismo, por supuesto) en su encantandor libro «How to be an Alien» (1946)
¡Queremos que lo clonen ya!
Y que lo nombren profesor particular de Wert inmediatamente…
Pensaba que no creías en los milagros XDDDD.
Una búsqueda rápida en húngaro da como resultado que Erdős no fue alumno de Rátz. Parece que estudió en otro instituto. Cuando Rátz se retiró (1925) tenía, además, sólo 12 años.
Me he bajado los dos PDF que enlazas, no los conocía y son de interés para conocer un poco mejor esa época.
Impresionante anécdota.
Yo me había quedado con otra muy significativa (no sé si es apócrifa) : cuando a Wigner le preguntaron de dónde salían tantos genios húngaros y contesta ‘¿qué quiere decir? yo solo conozco uno ‘… se refería a Von Neumann, los propios genios le consideraban sobresaliente.
Saludos
Por cierto, la pareja polaca Banach-Ulam tampoco estaba tan mal no?
Luciano, ahora que lo pienso, a ver si entendieron Martian? en vez de Magyar? 🙂
Dr.J, lo que pasa con los húngaros es que suelen poner su nombre en inglés (o en el idioma que sea) y así van de incógnito: no tenía ni idea de que este Mikes fuera húngaro (y he visto muchas veces su libro, aunque no lo he leído). Seguramente pocos saben también que Arthur Koestler era húngaro… etc.
Y bueno, la prueba de que todo el mundo es húngaro es el comentario de Bianka 😉 Muchas gracias por asomarte por aquí: veo que incluso sabes cómo escribir bien Erdös, con dos tildes en vez de dos puntos sobre la “o”. A mí también me pareció que Erdös era un poco joven, pero no tenía el dato de cuando se jubiló Rátz. Por cierto, si te animas a escribir algo sobre lo que aprendas sobre esa época, lo leeré con mucho gusto… creo que podríamos aprender mucho sobre cómo cultivar la inteligencia.
wraitlito, es verdad: por lo que he leído, Wigner estaba acomplejado con von Neumann, que era un año menor que él pero sabía muchas más matemáticas. Pero von Neumann sí que era un marciano de verdad (sólo un ejemplo: a los cinco años se había aprendido la guía telefónica de Budapest…).
Sobre Banach-Ulam, es verdad que hubo un florecimiento de matemáticos polacos, que además se conocían todos… me recuerda también a los físicos italianos en la época de Fermi, hubo muchos y muy buenos. Estaría bien ver qué hubo detrás de estos casos, seguramente rastreando en cada uno nos encontramos a un Rátz…
No sé si te has fijado que el PDF en húngaro tiene un capítulo en inglés (páginas 70-75), escrito por László Kovács, de la Universidad de Manitoba, Canadá. Y es casi lo más interesante de todo el documento. Menciona la revista mensual de matemáticas para estudiantes de instituto que Rátz editó durante caso 20 años (por iniciativa propia y sin ayuda financiera alguna pues nunca la buscó) que hizo que su espíritu y propuestas llegasen más allá de las paredes de la institución en que dio clases.
Su propuesta pedagógica respecto a la enseñanza de las matemáticas y del pensamiento matemático es bastante parecida a la que Seymour Papert expuso en su libro Mindstorms, de 1980: construir sobre conceptos concretos que el niño ya domina, intentando que cada concepto nuevo ayude a resolver un problema que el estudiante percibe como útil y aplicable. Para los estudiantes llamados a enlistarse (I. Guerra Mundial) nada más terminar el año académico, por ejemplo, desarrolló un plan especial ya que su contexto era distinto.
Es interesante que Rátz, a su vez, tuvo un profesor de matemáticas en el instituto (János Renner) recordado por aplicar el método socrático de enseñanza en sus clases.
Creo estos y otros detalles dan para un post, de forma que me lo apunto para las próximas semanas 🙂
«Su propuesta pedagógica respecto a la enseñanza de las matemáticas y del pensamiento matemático es bastante parecida a la que Seymour Papert expuso en su libro Mindstorms, de 1980: construir sobre conceptos concretos que el niño ya domina, intentando que cada concepto nuevo ayude a resolver un problema que el estudiante percibe como útil y aplicable.»
Eso suena muy constructivista…
Entre su post y este titular de El País me he llevado una alegría:
http://deportes.elpais.com/deportes/2013/01/16/actualidad/1358362711_270292.html
Muy interesante, Pseudópodo. No sólo no conocía a Rátz sino que pensaba que von Neumann era norteamericano de toda la vida (¿de los von Neumann de Iowa? :-)). Estas cosas deberían estudiarse en las escuelas de Magisterio y en los másteres esos de Formación del Profesorado.
La mayor diferencia entre aquella educación y la que hoy nos proponen los modelos oficiales está en que en la actual la búsqueda de la excelencia está proscrita. De existir un Rátz entre nosotros seguramente tendría muy difícil repetir la experiencia.
Qué curiosa la historia folklórica sobre el origen extraterrestre de los húngaros. Me recuerda a otra, no sé si inventada o adaptada por el escritor de terror Brian Lumley en sus novelas, en las que los gitanos y los vampiros de la zona de Transilvania (originalmente húngara, creo) proceden de otra dimensión. ¿Tendrá algo que ver?
icosaedro, los húngaros querrán ponerse a nuestra altura en el deporte, pero no veo que nosotros tengamos intención de ponernos a su altura en la ciencia… Aunque sería interesante saber qué ocurrió con el nivel educativo en Hungría (el instituto donde enseñó Rátz, por cierto, lo cerrarosn los comunistas en 1952). Por lo que he visto, en PISA están algo mejor que España pero bastante por debajo de Finlandia o Corea… eso sí, se gastan poco más de la mitad que nosotros por alumno.
Cristina: claro que deberían estudiarse… creo que hay unos cuantos casos de éxito en la enseñanza, y en lugar de teorías campanudas pseudocientíficas, lo que habría que hacer es estudiar bien esos casos y pensar qué tienen en común y qué podemos importar aquí.
Emilio: de existir aquí un Rátz no podría hacer muchas cosas que hacía… para empezar cualquier interés especial por los alumnos brillantes se vería con descofianza, o directamente se prohibiría. Y el Rátz español seguramente acabaría quemado en poco tiempo.
Daniel, me alegro de leerte. He llamado folklorica a esta historia porque es una de esas que se van contando oralmente y al final no se sabe la fuente, aunque en sentido estricto no lo es, porque seguramente se remonta a la diáspora de antes de la SGM… De lo de Lumley no tenía ni idea, pero a lo mejor hay una conexión ahí, no sería tan raro…
Estos dos enlaces a El Café de Ocata seguramente nos ponen en la pista de muchas cosas.
http://elcafedeocata.blogspot.com.es/2013/01/competencias.html
http://elcafedeocata.blogspot.com.es/2013/01/competencias-ii.html
Sí, seguramente a Rátz lo que más le preocupaba era que se memorizaran las reglas ortográficas, y que se pusiera la fecha exacta de la publicación de un libro en el examen. Tiene toda la pinta.
Eres poco respetuosa cuando citas Aloe. El texto de Gregorio Luri no se parece a lo que trascribes.
En cualquier caso no soy tan pretencioso como para pensar que si él tiene tan pocas posibilidades de convencerte yo pueda tener alguna. Pero teniendo en cuenta lo radical de tu desacuerdo quizá deberías aclarar si también te parece un lujo innecesario que los alumnos sepan las capitales de Europa.
En realidad el problema de Aloe es que quizás hace una dictonomía muy simplona: o acumulas datos (malo) o le enseñas algo práctico (bueno). Yo ya le comenté que hay más opciones que esas y creo que lo que hay que hacer es seguir la máxima de «aprender no es acumular conocimientos, sino ser conscientes de lo que significan», es decir, mantener (o reducir menos) la base teórica, pero enseñarsela de una manera práctica (junto con cosas prácticas), para que así lo interioricen en vez de convetirse en enciclopedias andantes o en maestrillos de truquillos. Lo curioso es que Aloe, que en un prinicipio, propuso un sistema muy práctico (para ser discutido y limado, que yo recuerde), sabe mucha teoría y sabe darle uso, por lo que ella es la viva imagen de que lo que yo le decía no era muy descabellado. Y no, no va a sonar más convincente porque intente darle más contundencia a sus declaraciones con sus formas: ir de badass no va a hacer que le demos la razón, quizás al contrario.
http://tvtropes.org/pmwiki/pmwiki.php/Main/Badass
Sin embargo, no creo que esté siendo irrespetuosa. ¿Dónde ves ahí que esté faltando al respeto? En todo caso le podrías decir que ha pecado de impulsiva.
No es respetuosa en con el texto que intenta citar ya que aquél lo que dice es:
«Una profesora intentaba hoy mismo en un diario digital explicar qué es una competencia. Según ella, saber comentar un texto no es saber la fecha en que fue escrito. Yo he pensado inmediatamente que si no sabemos cuándo fue escrito, no sabemos comentarlo. En un segundo ejemplo decía: «es más importante saber utilizar una norma ortográfica que saberla de memoria». Según este criterio, somos competentes cuando sabemos usar algo sin saber por qué, tal como -dicen- les ocurre a los poetas arrebatados por las musas.»
Bloody, no soy yo quien hace esa dicotomía simplista, es Luri (El Café de Ocata) criticando irrazonablemente un texto muy razonable a base de llevar lo que defiende este a un extremo paródico («El hombre de paja»)
Yo entiendo muy bien que la memoria es necesaria y memorizar es bueno. También sé de sobra que comprender algo bien en ciencia implica comprender la teoría involucrada.
Nada de eso (creo) desmiente mi crítica a la entrada del Café de Ocata, ni contradice lo que defiendo sobre la ausencia de práctica, planteamiento academicista churretoso, curriculos absurdos, y falta de conciencia del sistema (y sus agentes) sobre los objetivos que deben tener las asignaturas instrumentales.
El intercambio que hemos tenido (Luri y yo) sobre la ortografía me parece un ejemplo de lo que digo muy adecuado. Resulta que hasta el aprendizaje de buena ortografía es una cuestión metafísica, ética, y que tiene profundas causas, por lo que simplemente conseguir la destreza práctica de la buena ortografia con el menor dolor posible, NO ES la finalidad que debe perseguir la escuela… Se me queda la boca abierta.
Si eso es lo que defienden profesores concienciados y de lo mejorcito en nivel ¿Qué podemos esperar de nuestra enseñanza?
(Memorizar las capitales de Europa me parece de perlas. Y las del mundo entero, oiga. Y poesías buenas. Y los elementos de la tabla periódica.
No sé qué tiene que ver una cosa con otra, y si hemos perdido el sentido de la proporción, de la discusión honrada y de la comprensión lectora)
Aloe no solo tergiversas las citas sino que cuando se te recuerda en lugar de disculparte acabas acusando a los demás de lo que tú mejor practicas.
Lo de las capitales de Europa está en el mismo párrafo que, primero citaste como te pareció y del que, luego de calificarlo como razonable pretendes querer olvidar que contiene la siguiente pregunta: ¿de qué me sirve hoy a mí saberme las capitales de Europa? El párrafo completo está más abajo para evitar malos entendidos y volver contra los demás una práctica que desde el punto de vista de la honestidad intelectual no debiera tener cabida.
«Una profesora intentaba hoy mismo en un diario digital explicar qué es una competencia. Según ella, saber comentar un texto no es saber la fecha en que fue escrito. Yo he pensado inmediatamente que si no sabemos cuándo fue escrito, no sabemos comentarlo. En un segundo ejemplo decía: «es más importante saber utilizar una norma ortográfica que saberla de memoria». Según este criterio, somos competentes cuando sabemos usar algo sin saber por qué, tal como -dicen- les ocurre a los poetas arrebatados por las musas. Claro que nunca se ha oído hablar de una musa de la ortografía y mucho me temo que, de existir, sería preciso ponerle un bozal. Por último esta profesora recurría al argumento (algún nombre hemos de darle) más de moda: «En el mundo que se acerca es mucho más importante saber buscar la información que tenerla almacenada en el cerebro, porque la información que ayer era válida mañana habrá sido actualizada y ya no servirá de nada (¿de qué me sirve hoy a mí saberme las capitales de Europa?)».»
«Bloody, no soy yo quien hace esa dicotomía simplista, es Luri (El Café de Ocata) criticando irrazonablemente un texto muy razonable a base de llevar lo que defiende este a un extremo paródico (“El hombre de paja”)
Yo entiendo muy bien que la memoria es necesaria y memorizar es bueno. También sé de sobra que comprender algo bien en ciencia implica comprender la teoría involucrada.
Nada de eso (creo) desmiente mi crítica a la entrada del Café de Ocata, ni contradice lo que defiendo sobre la ausencia de práctica, planteamiento academicista churretoso, curriculos absurdos, y falta de conciencia del sistema (y sus agentes) sobre los objetivos que deben tener las asignaturas instrumentales.
»
Veámoslo.
Del Cafe de Ocata:
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«¿Se consigue mejor enseñando reglas de memoria, o se consigue mejor con la práctica y la memoria visual?»
Si si, menos mal que no haces una dictonomía simplista ¿Desde cuando ambas cosas son excluyentes?
«Yo escribí en el colegio siempre con buena ortografía, porque se me daba muy bien intuitivamente, por memoria visual o por lo que fuera. Me pasé la vida escolar disimulando el hecho de que no me sabía una sola regla de memoria, ni una sola lista de excepciones. Ahora considero que la palurda (en este asunto) era la maestra, no yo. ¿Qué me perdí de aprender? Evidentemente, nada.»
Y cómo a tí no te sirvieron las reglas, al resto tampoco… menos mal que tú no haces falacias lógicas 😉 Muchas veces tengo la sensación de que tus experiencias personales condicionan tus opiniones sobre temas generales y que, aunque sea de manera incosciente, intentas disimularlo con mucha, mucha retórica.
«También me sorprende que admita que, si la gente pudiera elegir, elegiría otra clase de escuela que la que usted propone y defiende. Es admitir que la escuela no da lo que los ciudadanos quieren, sino lo que quiere un subconjunto de funcionarios (o cada uno de ellos a su bola). Para que eso sea defendible, hay que considerar que todos somos súbditos, que un estamento (los scholars) tienen la única autoridad para decidir qué debemos aprender todos los súbditos (y cómo), y que un puesto de funcionario enseñante es una parcela patrimonial y una concesión de potestad, en lugar de un trabajo de servidor público de los ciudadanos que le emplean.»
Otra dictonomía, tan malo es no tener en cuenta a la ciudadanía como darle «lo que quieren», porque ellos quizás no tampoco tenga la perspectiva adecuada. Recuerda que Aristóteles consideraba la demagogia algo tan nocivo como la oligarquía.
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Y te recuerdo que tú fuiste la que dijiste en el otro debate que tuvimos que por ejemplo «que la lengua y las matemáticas se tenían que orientar de manera más práctica aunque tuvieramos que renunciar a mucho de lo demás».
Así que explícame donde el texto de Luri hace esta dictonomía tan simplista, con citas (y no con sofismos) y que me digas exactamente cuando Luri pasa del «no ir en contra de la teoría» a «darle sólo importancia a la teoría»… Seré muy estúpido, pero yo veo que simplemente critica ese desprecio por la teoría, desprecio que tú defiendes en algunas asignaturas, sea consciente o incoscientemente. Y no, yo tampoco estoy de acuerdo con «la cuestión de amor al lenguaje», pero para serte sincero, creo que ese no es el asunto central. A lo mejor, el problema de Luri es que critica tanto que se pasa al otro extremo, cosa que también veo que te ocurre a tí.
Quizás Emilio si tiene razón en que tergiversas, aunque no te des cuenta, y por ello considero que no faltas o que al menos esa no es tu intención.
Ahora vamos a citarte un poco, primero hablaré de los desacuerdos y luego de los acuerdos.
Y perdona por el tochaco, aunque supongo que en estos debates es algo normal.
«Por si a alguien le queda alguna duda de la diferencia, escribir con buena ortografía es enteramente un asunto práctico tanto en la adquisición de la destreza como en lo que la buena ortografía tiene detrás de teoría científica o principios generales (que es nada).»
Si no fuera porque escribir sin ton ni son al final, si bien enseña algo, no te enseña todo. Que no todos son unos genios de la memoria visual como tú 😉 .Las reglas te sirven para crear un hábito, lo que pasa es que este se tiene desarrollar, efectivamente, escribiendo y leyendo.
El problema está, y en eso estarás de acuerdo conmigo en que, al menos en asignaturas tipo lengua, la teoría ha dejado de convertirse en un medio para ser un fin en si mismo, y eso no procede. La teoría tiene el valor que tiene, ni más ni menos.
De todos modos, si que tienes razón sobre lo artificioso del debate entre memorizar y saber buscar las capitales de Europa, más que nada porque yo diría que, aunque luego no te acuerdes de la lista del cole en su totalidad, si que te vas a acordar de parte de ella, y esa base te va a servir para buscar mejor.
Por otro lado a Emilio me gustaría comentarle una cosa. ¿Para saber cuando fue escrito un texto, necesitas saber exactamente la fecha o tener una idea de la época en la que se escribió? Yo nunca me aprendí más fechas de las necesarias en Historia, por ejemplo. Consideraba mucho más útil tener una idea aproximada del periodo que abarcaba tal época y saber ordenar lo sucesos en la linea del tiempo. Ahora, eso no quita que las fechas no tengan que aparecer, simplemente hay que darle el valor que tienen: el de una base.
Bloody, con todo respeto, no me parece que hayas entendido la discusion. O no toda.
Dices:
¿Desde cuando ambas cosas son excluyentes?
No estaba excluyendo nada. Estaba planteándome una hipotética cuestiòn («¿Cómo se aprende ortografía mejor?») y diciendo que la respuesta es un asunto de hecho, práctico y empírico, no algo que involucre principios ni teoría lingüïstica, ni el Decálogo del Sinaí. Que es justo a lo que se opone Luri, para quien sí involucra, al parecer, ese tipo de cosas.
¿Qué todo el mundo no tiene por qué aprender ortografía como aprendí yo? Evidentemente, no. Pero al menos algunas personas sí podemos, (lo que demuestra por sí solo que memorizar reglas no es universalmente necesario… como mínimo) y, de nuevo, es una cuestión puramente práctica que también sea así, total o parcialmente, para una mayoría, una minoria, o la proporción que sea.
Pero, si empiezas diciendo que memorizar las reglas es necesario en sí mismo, y no como un medio para un fin (porque resulta que el fin no era escribir con ortografía, era ¡meditar sobre esas reglas y tenerlas presentes por una cuestión moral!) entonces el corolario es que yo no sé ortografía, aunque escriba con destreza ortográfica, ya que la ortografía tiene un trasfondo metafísico-moral que yo no he pillado. Al parecer.
Y ese es el razonamiento, actitud y creencia que yo rechazo.
No que -eventualmente- haya personas con poca memoria visual a las que no quede quizá otro remedio que memorizar reglas trabajosamente como muleta adicional. Que igual sí las hay…
Bloody dice también:
Seré muy estúpido, pero yo veo que simplemente critica ese desprecio por la teoría, desprecio que tú defiendes en algunas asignaturas…
Niego absolutamente la mayor. Y es porque no se ha demostrado en absoluto que el texto que Luri critica desprecie la teoría. Para nada. Simplemente defiende una posición razonable y equilibrada (sí, falible como todas), no ningún maximalismo ni ningun desprecio de la teoría.
Quien sí es maximalista es Luri, y para eso primero se fabrica el proverbial hombre de paja, dando por sentado que ese texto desprecia la comprensión de la teoría y cualquier clase de memorización, cosa que el texto no hace.
… Y yo tampoco.
Lo que desprecio (no del todo, pero sí en cuanto a la dosis y el monocultivo que padecemos de ello) es lo que se suele llamar coloquialmente «teoría» en los contextos escolares, es decir,todo lo que no son «problemas» ni «prácticas» y cuenta tantos puntos para el examen. Comprenderás que la teoría física clásica yo no la desprecio. Centrarse en examinar de f=m.a, y de diez renglones más de ecuaciones derivadas, con sus sustituciones de magnitudes pacá y pallá… sin saber ná de ná de lo que eso significa, sí …Y a eso se le llama «dar teoría», con un par.
Y finalmente:
tan malo es no tener en cuenta a la ciudadanía como darle “lo que quieren”, porque ellos quizás no tampoco tenga la perspectiva adecuada.
NO, y mil veces no, Bloody.
Primero, un profesor no es un legislador ni un gobierno. Es un servidor público, punto. Puede que los gobiernos y las Asambleas legislativas tengan derecho a imponernos algunas cosas por nuestro bien (yo creo que sí lo tienen), pero resulta que un profesor o un claustro no son tal cosa.
Segundo, lo que se pretende tener derecho a imponer en este asunto debería ser MUY medido (ya sé que no lo es, pero eso es otro tema). NI siquiera el gobierno o el Congreso deben tener el derecho a imponernos cosas que la mayoría (sí, la mayoría es mencionada, no me lo invento) no queremos, salvo que se ventilen derechos civiles básicos de las personas, que ninguna mayoría tiene derecho a negar.
Si yo no quiero que mis hijos aprendan a leer, el Estado tiene derecho a imponérmelo, en defensa de los derechos de mis hijos (y además me merezco varias palizas, de paso). Si yo prefiero que mis hijos aprendan inglés a latín, que me impongan el latín es simplemente un abuso, porque no hay ninguna razón de peso por la que se me deba imponer eso. Y que se rechace expresamene el tipo de educación que las familias mayoritariamente preferimos (según se dice), en nombre de las preferencias metafísicas de un gobierno, (y no digamos de un funcionario), simplemente no es admisible.
Tercero, es mentira que no sean los interesados (las familias) las que en conjunto, entienden mejor sus propios asuntos. En conjunto, por lo general y en cosas que pueden valorar y entender, los afectados son los mejores jueces de sus propios asuntos, y, desde luego, los que ponen más interés con mucha diferencia.
Primero demuestra que la familia X es tonta de solemnidad y falta de amor a sus hijos, y luego ya, si eso, decides tú por ellos imponiéndoles tu gusto. Y si no, abstente de semejante cosa, porque no sería más que arrogancia injustificada.
Por si a alguien le queda alguna duda de la diferencia, escribir con buena ortografía es enteramente un asunto práctico tanto en la adquisición de la destreza como en lo que la buena ortografía tiene detrás de teoría científica o principios generales (que es nada).
En cambio, resolver un problema de física sabiéndose de memoria f=m.a y sustituyendo los datos del enunciado, despejando los términos, etc., sin saber lo que se está haciendo, no sirve de nada, no se ha aprendido nada y no se sabe manejar nada de física por ello.
Nuestro sistema tiende a que «aprender física» sea como este ejemplo. Y que aprender ortografía, sea cuestión de aprender reglas.
O sea, aplicamos el principio del lecho de Procusto: todo consiste en memorizar fórmulas, tanto cuando eso es demasiado poco para comprender algo, como cuando es demasiado (salvo eventualmente como recetilla práctica para quien no aprenda practicando)
La explicación de semejante desajuste es la convicción de que aprender es aprender listas de reglas y fórmulas (academicismo pringoso) en lugar de que aprender sea, en distintas proporciones según el caso, comprender los principios detrás de las reglas, o, por el contrario, saber hacer aplicando las reglas. Las reglas en sí mismas no son nada, son recetas o trucos mnemotécnicos, pero todo nuestro sistema se empeña en que memorizarlas es casi lo único importante.
«Las reglas en sí mismas no son NADA, son recetas o trucos mnemotécnicos, pero todo nuestro sistema se empeña en que memorizarlas es casi lo ÚNICO IMPORTANTE.»
Y tú lo criticas tanto que pasas al otro extremo, de darle demasiada importancia a no darle ninguna.
Pues no, esas rectas y trucos mnemotécnicos si que tiene su importancia, pero en el sentido de que ayudan a aprender mejor unos conceptos. Ni tiene tanta como bien criticas, pero tampoco tienen ninguna como defiendes.
¿Ves como si que haces una dictonomía simplona?
No, Bloody, no la hago. lee mejor.
A nadie le parece mal (creo) que se usen todas las muletas, retahílas, resúmenes, ayudas, trucos y abreviaturas.
Solo que eso son ayudas auxiliares, medios y no fines.
Y desde luego, no son «conocimiento teórico». Ni lo primero ni lo segundo.
¿Has leído el interesantísimo comentario arriba de Bianka Hajdu?
… Pues eso mismo.
Si que he leído el comentario de Bianka, pero es que yo no estoy discutiendo tu análisis del problema, en eso estoy totalmente de acuerdo. Lo que cuestiono es la solución que tú propones para ello, al menos para las asignaturas que no son totalmente científicas, pues en las que si tampoco tengo nada que objetar.
Mira, me gustaría que me aclarases una cosa: ¿Tú qué harías con las reglas gramaticales que se enseñan en la escuela? ¿La mantendrías aunque reducirías su importancia hasta armonizarla con la práctica? ¿O mejor la eliminarías o la reducirías para casos eventuales? Porque si es es que la quitarías o la dejarías en su mínima expresión, no es que te hayamos entendido mal, es que simplemente no estamos de acuerdo contigo. Y te recuerdo que no estamos hablando de asignaturas científicas, que aquí nadie ha dicho que desprecies la teoría física clásica…
«Lo que desprecio (no del todo, pero sí en cuanto a la dosis y el monocultivo que padecemos de ello) es lo que se suele llamar coloquialmente “teoría” en los contextos escolares, es decir,todo lo que no son “problemas” ni “prácticas” y cuenta tantos puntos para el examen.»
Para ilustrar mejor tu aclaración, me gustaría que me dieses un ejemplo de ello, puesto que yo no vería mal que la teoría tenga tanta importancia como la práctica, pero si buscando un método correcto de evaluación. Ej: que en un examen, te pongan una pregunta sobre la definición de «metáfora» y no un ejercicio donde te pida escribir un ejemplo o identificarlas en un texto.
Ahora te explico porque quiero esas aclaraciones:
“No estaba excluyendo nada. Estaba planteándome una hipotética cuestiòn (“¿Cómo se aprende ortografía mejor?”) y diciendo que la respuesta es un asunto de hecho, práctico y empírico, no algo que involucre principios ni teoría lingüïstica, ni el Decálogo del Sinaí.”
Para empezar, es que perfectamente podrías haber dicho “que la mejor manera de aprender es usando las dos cosas: tanto las reglas como la memoria visual”. Sin embargo tu pregunta retórica ponía de antemano que había que escoger una de las dos opciones. Por eso digo que excluyes. No es que memorizar las reglas sea vital, pero que se empiecen intentando aprender ayudará a que la practica se asimile más rápido, y en otros casos (como los recursos literarios) ayuda identificarlos y a usarlos en una redacción.
«Pero, si empiezas diciendo que memorizar las reglas es necesario en sí mismo…”
¿Pero Aloe, donde pone exactamente eso? Afirmas y afirmas, y yo por más que releo el texto de Luri, no se dónde lo pone. Señálamelo.
En lo único que te basas para decir que Luri defiende la postura que dices es que simplemente critica el texto de una manera determinada, por lo que vuelvo a citar lo que te dije anteriormente:
“A lo mejor, el problema de Luri es que critica tanto que se pasa al otro extremo, cosa que también veo que te ocurre a tí.”
Es decir, que en todo caso puedes criticarle a Luri que no entienda bien el texto y no haga una crítica adecuada, no que defiende una educación superteórica.
De hecho, él mismo dice esto:
“Yo, por mi parte, estaré siempre agradecido a aquellos viejos maestros que me obligaban a hacer una redacción semanal, me la entregaban corregida, leían las mejores, no nos permitían ni faltas de ortografía ni anacolutos, nos hacían leer en voz alta, etc.”
“Quien no se dedica a fondo a los problemas de álgebra, no sabe álgebra y no sabe álgebra quien no entiende qué es lo que todos los problemas algebraicos tienen en común.”
¿No es lo que tú mismamente dices?
Como comprenderás, es normal que gente como Emilio y Cristina te comenten que a lo mejor estás tergiversando el texto de la misma manera que tú le reprochas.
Entenderás también que si esto lo enlazo con mi debate contigo, en el que defendías el sistema inglés (el cual su educación básica es tan práctica que si quieres profundizar en conceptos, has de hacerlo en cursos avanzados y eso deja colgado a mucha gente, como tú misma comentabas), en el que decías que las matemáticas la lengua y el inglés debían ser principalmente prácticas aunque tengamos que renunciar a todo lo demás yo saque la conclusión de que para tí, lo que hay que hacer es «pasar de una educación superteórica a eliminar todo que tú no consideras útil», y te estas centrando tanto en esa parte que al final llegues al otro extremo, sin quererlo, porque lo único que has dicho de manera diferente a esa linea es el párrafo que te he citado al principio del comentario, y por eso me gustaría que me lo aclarases, para no caer simplemente en un hombre de paja.
Respecto a lo de las familias:
¿Entonces la familia X, que necesariamente puede no tener ni pajolera idea de física por ejemplo, es quien debe decidir como se enseña física en el colegio al que van sus hijos? Porque eso es lo que significa “darles lo que quieren” y no lo que tu dices, que viene a ser más como “tenerlas en cuenta” o «no dejarlas de plano, cosa que nunca he defendido. ¿Dónde he dicho eso? Dimelo.
Lo que si te recuerdo es que, las familias son un conjunto heterogéneo que no tienen la misma cultura, motivaciones y grado e interés respecto a los estudios. Está muy guay decir eso de que «la gente sabe lo que quiere», pero la realidad es que muchas veces no lo tienen claro ni ellos, por lo que habrá que buscar una manera de contentar a todos, familias y «schoolars». ¿no crees?
Espero que estén bastante claras mis objeciones. Y que las contestes, claro está.
Una cosa que quiero aclarar, en este párrafo.
«Para ilustrar mejor tu aclaración, me gustaría que me dieses un ejemplo de ello, puesto que yo no vería mal que la teoría tenga tanta importancia como la práctica, pero si buscando un método correcto de evaluación. Ej: que en un examen, te pongan una pregunta sobre la definición de “metáfora” y no un ejercicio donde te pida escribir un ejemplo o identificarlas en un texto.»
El ejemplo que digo es de algo que no se debería hacer
Bloody, hay una diferencia fundamental entre las materias instrumentales y las otras. Las materias instrumentales se supone que no tienen como fin transmitir conocimiento científico, sino adquirir habilidad y dominio de una herramienta. Lengua e Inglés serían típicamente de esta clase.
Pues bien, si los objetivos de Lengua e Inglés son instrumentales (o deben serlo) me sobra toda la Teoría Lingüística que no sea imprescindible para adquirir la herramienta, es decir, el uso competente de la propia lengua (a nivel culto y estructurado, porque el dominio normal ya lo tenemos como hablantes nativos) y el uso suficiente de inglés como lengua extranjera. La razón de que lo demás me sobre no es que Lingüïstica no sea una ciencia admirable por propio derecho, sino que es una ciencia especializada que pinta tanto en un curriculo obligatorio como Paleontología.
Sin embargo, por razones históricas, como desde Nebrija al Doctor Johnson un montón de eruditos antiguos creyeron que la Granática, la Filología, las reglas sintácticas explícitas y cosas de esas eran imprescindibles para usar bien la propia lengua, como una persona culta y consciente, pues así estamos. La ciencia lingüística como tal hace mucho que se apeó de eso, pero la tradición escolar, la RAE y algunas personas poco avisadas siguen en ello.
Por lo tanto, mi respuesta es: en general, no, no es útil ni necesario estudiar sintaxis, anaĺisis morfológico, ni lingüística en general para conseguir el dominio a nivel adecuado de la lengua, ni para el saber pŕactico que se persigue, a saber, redactar bien, estructurar bien lo que se redacta, tener un léxico amplio, analizar entendiéndo un texto (lógicamente y en su contenido), escribir con buena ortografía, y construir oraciones correctas.
Yo no sé de nadie que ante una duda sintáctica repase mentalmente las reglas sintácticas o recupere de su memoria los infinitos análisis que hizo en su adolescencia. Lo que se hace es repetir la frase mentalmente a ver «cómo suena», y el buen o mal resultado de la operación dependerá de cuánto hemos leído, cuánto hemos redactado y cuánto nos han corregido nuestras redacciones.
Podría ser que una pequeña cantidad de sintaxis fuera útil en alǵun momento de la escuela, tampoco me quiero poner talibana. Pero semejante cosa dudo mucho de que se haya demostrado empíricamente. Si se demuestra, santo y bueno.
De lo otro: el ejemplo que pides ya lo puse. Lo repito:
«Dar teoría» en física no es poner en la pizarra relaciones o funciones que hay que aprenderse, «fórmulas», en el vocabulario habitual, eso son meramente truquitos más o menos útiles.
Sin embargo, eso es lo que suele entenderse como «teoría» en la escuela.
«Hacer problemas» no es tampoco marear un enunciado-tipo hasta que, manipulando las «fórmulas» del libro o aprendidas, consigamos despejar la magnitud pedida sustituyendo algo en algo, sin entender un pijo de lo que hacemos.
Sin embargo, eso es lo que suele entenderse como «problemas», y, extensivamente, como «práctica».
Y eso no es aprender ni teoría ni práctica.
Yo no veo que haya ninguna contradicción entre enseñar teoría y enseñar práctica. Una cosa va de mano con la otra. Para ser buenos en la práctica, más allá de cuatro recetas, hay que conocer la teoría. Para aprender teoría, hay que plantearse problemas más o menos reales y ver cómo se solucionan.
Tampoco veo contradicción entre «memorizar» y «comprender», más allá del problema práctico de que el tiempo es limitado y hay que elegir a qué lo dedicamos. Para pensar en algo hay que tener conocimiento almacenado en la cabeza (al menos el suficiente, aunque algún detalle haya que buscarlo externamente). Para memorizar con provecho hay que entender lo que se memoriza. Pero es que lo que se maneja continuamente en la pŕactica se memoriza sin esfuerzo. Y lo que se tiene memorizado está a nuestra disposición para intentar comprender cosas nuevas a partir de ello. Es un toma y daca.
Lo que no tiene sentido es memorizar en frío cosas que no comprendemos y no nos sirven para nada. El cerebro se rebela, porque hemos evolucionado ahorrando esfuerzos tontos, y el cerebro gasta mucha glucosa…
Pues entonces no me digas que no te hemos entendido, porque perfectamente lo hemos hecho y simplemente no estamos de acuerdo.
«Yo no sé de nadie que ante una duda sintáctica repase mentalmente las reglas sintácticas o recupere de su memoria los infinitos análisis que hizo en su adolescencia.
Lo que se hace es repetir la frase mentalmente a ver “cómo suena”, y el buen o mal resultado de la operación dependerá de cuánto hemos leído, cuánto hemos redactado y cuánto nos han corregido nuestras redacciones.»
Me tienes a mí que hago las dos cosas, según como venga, y de hecho también recuerdo esas reglas sintácticas me ayudaron a interiorizar más rápido la palabra y así pasar con más rapidez al proceso de «ver como suena». Obviamente yo soy un indivíduo, pero comprenderás, al igual que me ayudó a mi, también podría ayudar a otras personas.
Por tanto, nuestra discrepancia es la de siempre: no está en el hecho de que la materia sea instrumental, sino al hecho de que yo si que considero útil la teoría linguística para tener una base con la que adquirir de manera más rápida y óptima el conocimiento práctico. Tú misma los has dicho sobre las reglas mnemotécnicas. Pues es simplemente eso.
A mi no me sobra la teoría, sino el énfasis que se pone en ella y el cómo se enfoca en la evaluación. Evidentemente lo que importa es saber leer, hablar y escribir bien, pero creo que una justa dosis de teoría (y cuando justa, me refiero a menos de lo que hay ahora) ayuda a hacer el proceso más rápido. Y más cuando a medida de que creces, se va perdiendo la capacidad de aprender por imitación.
Creo que el ejemplo de la metáfora que puse antes es bastante claro: veo perfecto que se explique es que el concepto de metáfora, pero al ahora de evaluarlo, lo que hay que hacer es poner ejercicios donde se obligue al alumno a escribir ejemplos de ellas o a leer un texto e identificarlas: ahí es donde demuestras si dominas la lengua y si has entendido el uso del recurso.
De hecho, respecto al inglés, me gusta precisamente como se plantea exámenes como el First. En él se tocan los cuatro pilares: gramática (la cual se evalúa con ejercicios prácticos, para ver si te has enterado de cuando hay que usar tal o cual forma verbal), conversación, escritura y escucha. Y todos tienen su importancia. Evidentemente la mejor manera de aprender un idioma es irse al país de origen o intentar vivir inmerso en ese idioma, pero eso es algo con lo que nunca podrá competir la escuela, aunque si que ayuda.
Como ves, te he entendido perfectamente, simplemente que considero que la teoría no sobra, sino que está mal enfocada, como un fin antes de que como un medio.
Pseudópodo, si puedes une este post con el anterior, que no había leído el segundo post de Aloe.
«Dar teoría” en física no es poner en la pizarra relaciones o funciones que hay que aprenderse, “fórmulas”, en el vocabulario habitual, eso son meramente truquitos más o menos útiles.
Sin embargo, eso es lo que suele entenderse como “teoría” en la escuela.
“Hacer problemas” no es tampoco marear un enunciado-tipo hasta que, manipulando las “fórmulas” del libro o aprendidas, consigamos despejar la magnitud pedida sustituyendo algo en algo, sin entender un pijo de lo que hacemos.
Sin embargo, eso es lo que suele entenderse como “problemas”, y, extensivamente, como “práctica”.
Y eso no es aprender ni teoría ni práctica.»
Vuelves otra vez a meterme las asignaturas científicas, cuando no es lo que te estoy pidiendo. Te recuerdo que no te he objetado nada en ellas. El ejemplo te lo pido de las instrumentales que es de lo que estamos hablando. Y en este caso no me puedes decir que no lo hubiera dejado claro porque lo he repetido algunas veces.
«Yo no veo que haya ninguna contradicción entre enseñar teoría y enseñar práctica. Una cosa va de mano con la otra. Para ser buenos en la práctica, más allá de cuatro recetas, hay que conocer la teoría. Para aprender teoría, hay que plantearse problemas más o menos reales y ver cómo se solucionan.»
Si exceptuamos las asignaturas instrumentales, donde parece que si ves la contradicción, y en el penútlimo comentario lo dices así, te pongas como te pongas.
«Tampoco veo contradicción entre “memorizar” y “comprender”, más allá del problema práctico de que el tiempo es limitado y hay que elegir a qué lo dedicamos. Para pensar en algo hay que tener conocimiento almacenado en la cabeza (al menos el suficiente, aunque algún detalle haya que buscarlo externamente). Para memorizar con provecho hay que entender lo que se memoriza. Pero es que lo que se maneja continuamente en la pŕactica se memoriza sin esfuerzo. Y lo que se tiene memorizado está a nuestra disposición para intentar comprender cosas nuevas a partir de ello. Es un toma y daca.»
Es que precisamente por eso mismo defiendo cierto (que no todo) uso de la teoría en asignaturas instrumentales. Aunque sean diferentes, darlas de una manera parecida (que no igual) a lo que defendemos para las asignaturas científicas, donde se explica una teoría que luego se tiene que aplicar a casos prácticos puede ayudar a aprender lo importante con más rapidez: el ejemplo que doy de la metáfora, donde la explico pero la evalúo con redacciones y no de manera teórica, es ilustrativo.
Tienes razón en que que memorizar en frío cosas que no comprendemos no es bueno (y más cuando luego se te olvidan), pero la solución no me parece que esté en pasar el otro extremo, es decir «me sobra» y quitarlo, sino en, simplemente, dejar de memorizarlas y darle el valor que realmente tienen, ni más, ni menos. Si no es algo que se haya demostrado ¿a qué esperamos para hacerlo?
Volvemos a lo mismo, estoy de acuerdo en lo que le pasa a nuestra tradición académica respecto a las asignaturas instrumentales. En lo que no estoy de acuerdo es en la manera de atajarlo, simplemente no estoy tan seguro de que «sobren» tantas cosas. Antes prefiero ver si se pueden usar de otro modo en el proceso de aprendizaje.
Si exceptuamos las asignaturas instrumentales,
Así es, y también los aspectos instrumentales de las asignaturas que no lo son por completo.
Para aprender a andar en bici no se requiere empezar por aprender la fisiología del movimiento muscular, para pasar a continuacion a la mecánica clásica y terminar por la ingeniería de los piñones, la aerodinámica, las ecuaciones del rozamiento y qué sé yo más.
…Para llegar, por fin, a subirse a una bici después de dos duros años de teoría .-) (que luego, además, tampoco se darían de verdad, serían un batiburrillo aprendido a medias, porque ni habría motivación ni habría verdadera necesidad, ya que todo el mundo sabria, en el fondo de su ser, que eso no hace maldita la falta para andar en bici)
En cambio, todos sabemos que lo que se requiere es práctica guiada y atención, hasta que automaticemos los movimientos, el control del equilibrio y el conocimiento implícito de cómo se mueve la bici con nosotros encima.
Lo que no quiere decir que, si te vas a dedicar a ciclista profesional o mecánico profesional de bicis, no tengas que aprender algunas de las cosas mencionadas, y a muy alto nivel probablemente, es decir, de verdad. Pero al 99% no nos hacen falta para nada.
Y las materias instrumentales son en muchos aspectos (no digo en todos) como aprender a andar en bici.
Así es, y también los aspectos instrumentales de las asignaturas que no lo son por completo.
Entonces no me intentes liar negando que no lo has dicho 😉
Para aprender a andar en bici no se requiere empezar por aprender la fisiología del movimiento muscular, para pasar a continuacion a la mecánica clásica y terminar por la ingeniería de los piñones, la aerodinámica, las ecuaciones del rozamiento y qué sé yo más.
Y de hecho, en lengua tampoco: se empieza enseñando las vocales, luego las consonantes, luego cómo se juntan y se hace mucha lectura y escritura, hasta que aprendas a escribir con buena letra y con las menos faltas de ortografía posible. El niño asimila mejor por imitación esas cosas que usando una gramática 😉
Para llegar, por fin, a subirse a una bici después de dos duros años de teoría .-) (que luego, además, tampoco se darían de verdad, serían un batiburrillo aprendido a medias, porque ni habría motivación ni habría verdadera necesidad, ya que todo el mundo sabria, en el fondo de su ser, que eso no hace maldita la falta para andar en bici)
Sin embargo, cuando ya han pasado unos años y el niño sabe leer y escribir medianamente, ha crecido y pierde cierta capacidad de aprendizaje por imitación y necesita cierta teoría para continuar su aprendizaje, sin olvidar que ya tiene dominado lo básico de lectura y escritura y pasamos a un nivel más profundo. De hecho, transcribiéndolo en el ejemplo de la bici sería enseñarle normas de seguridad víal para que no sólo sepa montar en bici, sino circular con ella 😉
Sin embargo, el ejemplo de la bici, aunque ciertamente brillante, no se adecua lo que yo defiendo. Sería algo más bien como después de que el niño sepa mantenerse en una bici y manejarla, se le enseñan normas de seguridad víal (durante un tiempo que no exceda un mes o dos, y siendo generosos), se le pone en un circuito y luego se le evalúa en un circuito si las ha aprendido bien esas normas De hecho, si nos ponemos con ejemplos de vehículos, con el coche no se enseña ingeniería mecánica ni cosas de esas, pero fijate por donde, que si se enseña una teoría (que al final ha acabado cediendo ante el cancer de la memorización, eso sí, aunque ahora posiblemente se solucione con la nueva directiva europea), y después, unas prácticas, para que apliques lo aprendido 😉
Y antes de que me digas nada, te lo recordaré:
Pues bien, si los objetivos de Lengua e Inglés son instrumentales (o deben serlo) me sobra toda la Teoría Lingüística que no sea imprescindible para adquirir la herramienta, es decir, el uso competente de la propia lengua (a nivel culto y estructurado, porque el dominio normal ya lo tenemos como hablantes nativos)
Tu ejemplo de la bici más bien respondería al dominio normal que al nivel culto y estructurado.
Y bueno, respecto al inglés, creo que podemos ser lo suficientemente ambiciosos para llegar al nivel estructurado, evidentemente si se ha conseguido un buen nivel normal.
Mira Aloe, puedes pensar lo que quieras, pero ya tengo la sensación de que esto ya es por cabezonería, tanto por la tuya como por la mía. Y la verdad, aunque me entretengo mucho con tus debates (hasta que no consigo contestarte no pienso en otra cosa) no se si a esto le podemos dar más cuerda. Yo entiendo tu postura, y la he reflexionado, pero no encuentro motivos para darte más razón de la que te doy. Y tu no me la vas a dar. No se si podemos darle más cuerda a esto, la verdad. Vamos a dejar que Pseudópdo comente y a ver lo que dice.
Una cosa última que me gustaría preguntarle a Cristina, ya que es profesora ¿Porque habría que «sacrificar» uno de los dos aspectos cuando puedes tener los dos? Se que del dicho al hecho hay un trecho, pero ¿Es viable alcanzar el ideal de las dos cosas o, al menos un equilibrio entre ambas?
Bloody, yo no soy profesora… pero te contesto igualmente 🙂
Puedas o no puedas tener las dos cosas, hay siempre que establecer unos objetivos mínimos y está claro que saber escribir con corrección tiene que ser uno de ellos. De hecho, sabemos que nuestro sistema educativo es malo porque los niños no entienden lo que leen y no escriben bien, que son las cosas que se miden en las pruebas internacionales, en este caso de lengua, como PIRLS (a los 9 años) y PISA (a los 15). A lo mejor resulta que son muy buenos clasificando determinantes y que sí hacen bien lo que se les ha ensañado a hacer.
Al mismo tiempo, pienso que el sistema debería ser lo suficientemente flexible para permitir que el que quiera y pueda vaya mucho más lejos y profundice en la gramática o incluso haga ecuaciones diferenciales si llega el caso. Pero desde luego todos tendrían que saber escribir correctamente. Digo yo.
Entiendo entonces, ahora otra pregunta. Si a la gramática se le diera el valor que corresponde (es decir menos que ahora, que es todo) y se usase como una ayuda para aprender a escribir, pero sin olvidar lo primordial ¿Se podrían amornizar las dos cosas?
Pensaba que quien hacía el CAP era profesor ¿no es así?
Yo estoy completamente de acuerdo en que saber buscar información del tipo «capitales de Europa» es más importante que sabérselas de memoria. Por la sencilla razón de que podemos memorizar esas capitales, y unas cuantas cosas más, pero no podemos (ni tiene sentido intentarlo) memorizar todos los datos del mismo tipo que «capitales de Europa». Asi que memorizar es bueno, pero no es lo único bueno, ni siquiera lo principal (en cuanto a datos de ese tipo). Puedes memorizar unas cuantas cosas, pero la mayoria de las veces, efectivamente es más importante saber buscar que pretender saberse todo de memoria, que además es imposible.
¿Cuando tiene sentido memorizar un dato y cuando tiene sentido saber buscarlo? Creo que esa es una cuestión pŕactica a decidir caso a caso, porque hay datos que necesitas continuamente, y datos que quizá necesites dos veces en diez años. Y porque una cosa es Londres y otra Liubliana (que he tenido que confirmar en Wikipedia, porque no estaba en mi lista del cole, fíjate tú qué utilidad más relativa, la lista del cole), y una cosa son los 12 años y otra los 8.
Por otra parte, ese es, creo, el único ejemplo que se puede discutir (aunque sea una discusión un poco artificiosa, porque es una cuestión de caso y de detalle, no de soluciones tajantes) de los tres que se ponen.
Yo creo que el hombre de paja al que ataca Luri no es realmente de paja: existe y puebla los departamentos de Pedagogía de toda España. Ideas como que no se necesita ‘saber’ nada sino saber encontrarlo (si es en Internet mejor), o que memorizar es un pérdida de tiempo, cuando no directamente dañino, están muy extendidas. Sin embargo, dudo que a ninguno de los que escribimos aquí nos impresionen estos discursos que, por otro lado, son muy fáciles de desmontar porque carecen del mínimo rigor y fundamento. Por lo que vengo leyendo, creo que todos estamos de acuerdo en que memorizar es un ejercicio necesario para entrenar y desarrollar el cerebro y en que sin conocimientos no hay aprendizaje posible. ¿En qué no estamos de acuerdo entonces?
Pues tengo la impresión de que el problema está en pensar que en el pasado había – se conocía y se practicaba – una forma correcta de hacer las cosas, que se está perdiendo ahora por culpa de las ocurrencias de los pedagogos. No creo que sea cierto. Las ocurrencias de los pedagogos pueden llegar a ser muy absurdas pero lo que había no era (es) menos absurdo en muchos casos. Veo razonable decir que saber escribir correctamente es más importante que conocer los tipos de de determinantes. Y para escribir correctamente no es necesario saber clasificar los determinantes. Lo ideal sería saber hacer las dos cosas, claro que sí, pero si hay que sacrificar algo debería ser lo segundo. Y no ha sido el caso. Tradicionalmente la escuela ha dedicado mucho esfuerzo a asuntos como el de la clasificación de los determinantes (o de las partes de la flor, o de problemas ‘tipo’ de matemáticas) olvidando cuál era el objetivo final de la educación escolar.
Creo que ya conté aquí una vez que cuando hice el CAP (hace unos añitos ya), hicimos unas pruebas para detectar las ideas básicas que teníamos sobre diferentes cuestiones de física o química. El resultado fue que un porcentaje importante – diría que la mayoría – manejaba los mismos conceptos que un niño de cinco años. Hablo de cosas como dibujar el vector de la gravedad apuntando hacia arriba en el caso de lanzar una piedra al aire y problemas por el estilo. Y éramos todos licenciados en Física o en Química de distintas universidades (todos nos movíamos buscando el CAP más corto). ¡Licenciados! Es evidente que después de un bachillerato y de una carrera muchos no habían aprendido nada. Creo que lo que acabo de contar tiene más alcance que el de una mera anécdota. Quiero decir que no ha habido un tiempo pasado mejor donde podamos mirarnos, aunque sí podemos mirar a Finlandia… o a Hungría 😉
Nos perdemos entre dos supuestas posturas enfrentadas que en realidad no lo están tanto. La clave está en lo que ha dicho Pseudópodo. Habría que analizar qué tienen en común las experiencias que funcionan bien, como la de Rátz, y ver qué se puede trasladar a nuestro contexto.
Bueno yo lo veo de otro modo. Todos partimos de que el análisis del problema es correcto, y en lo que diferimos es en el grado de importancia que hay que darle a cada cosa (teoría y práctica) a la hora de atajarlo. Sin embargo, como bien dices, perfectamente puede que discutamos por diferencias en el lenguaje Ahora, habría que ver quién comenzó con esas diferencias de lenguaje 😛
Cristina, no has leído completo el hilo porque aquí sí hay quien cree que el hombre de paja no es tal y Gregorio Lurí yerra totalmente en su análisis. Tampoco considero que el debate esté entre un modelo del presente y otro del pasado, sino entre un modelo que promueva la excelencia y otro que claramente la obstruye. En fin, como el tema es muy largo he escrito en mi bitácora una entrada en la que intento formular algunos elementos sobre el modelo que propongo.
Yo creo que el hombre de paja al que ataca Luri no es realmente de paja: existe y puebla los departamentos de Pedagogía de toda España.
Puede ser. Pero lo que ataca concretamente Lur en esa entrada es concretamente un texto, y concretamente tres ejemplos muy razonables y equilibrados.
Y los ataca con un furor que a mi me parecería mera extravagancia si no fuera un profesor y por tanto un síntoma de por qué las cosas están como están
¿Cómo van a estar mejor, si se puede defender seriamente que lo importante de la ortografía no es escribir bien, sino la presunta ética de los Mandamientos Ortográficos? ¿Y si encima esa no se considera por los comentaristas como una posición maximalista y excéntrica, y en cambio rechazarla (lo que yo hago) sí es acusado de maximalista?
Si el hombre de paja existe de verdad y puebla nuestras facultades, entonces no debería haber ningún problema en encontrar, para criticar sus excesos, algún texto realmente excesivo. Y este no lo es, o al menos los ejemplos que reproduce Luri con contraproducentes por completo, porque son moderados y razonables.
O quizá es que Luri no ve diferencia entre el hombre de paja y el texto que critica, como los fanáticos no veían diferencia entre el pecado de trabajar un sábado y el de matar a alguien.
¿De dónde vienen todas estas cosas, por parte de personas que por otro lado son muy inteligentes y muy esforzadas? Yo creo que de la arrogancia y el espíritu de superioridad intelectual y de casta.
¿De dónde vienen todas estas cosas, por parte de personas que por otro lado son muy inteligentes y muy esforzadas? Yo creo que de la arrogancia y el espíritu de superioridad intelectual y de casta.
Amen, y no lo digo con con ironía. El verdadero sabio comienza admitiendo su ignorancia.
De acuerdo con lo de la ortografía. Es un convenio y no tiene sentido buscarle más vueltas: da igual que se aprenda leyendo, que con reglas nemotécnicas (o mnemotécnicas – lo he tenido que buscar), canciones, poemas o lo que sea. Pero es verdad que hay excesos hasta el punto de que en las escuelas de magisterio se repite como un mantra eso de que no hay que saber sino saber buscar. Imagino que esto es lo que criticaba Luri… quizás con demasiado entusiasmo en este caso.
(Había escrito una respuesta a Bloodykefka pero se ha debido de quedar en alguna carpeta de spam).
Posiblemente se habrá quedado en moderación, a ver si Pseudópodo lo desbloquea.
Hecho
Creo que cualquier duda de las anteriores podrían haberlo resuelto uds con el sr. Von Neumann,
De hecho recuerdo una anécdota sobre un atribulado profesor de historia en una fiesta, solicitando a su anfitrión ‘por favor, si lo invita a él, no me invite a mí’ al ser sobrepasado por el primero en sus conocimientos – sobre fechas – 😉
Saludos
A estas alturas me declaro incapaz de seguir toda la discusión… menos mal que Cristina ha explicado muy bien lo que yo diría… A ver si al menos puedo leer despacio lo que habéis escrito.
Aloe, yo creo que tu furor antilúrico 😉 se basa en parte en varios malentendido.
Primero, el hombre de paja no es tal sino que existe, como dice Cristina que es la que tiene información de primera mano.
Segundo, es verdad que el texto que critica Luri puede ser, por lo que él cita, hasta razonable, pero me jugaría algo a que su saña se debe a que todo el lenguaje de competencias tiene detrás un bagaje muy particular que nosotros no vemos pero él sí. Así que él lee otras cosas que no están literalmente en el texto y son esas cosas las que ataca. Por ejemplo, en este post hace tiempo enlacé un artículo de Julio Carabaña sobre “Las competencias en la Universidad” en el que desentrañaba la historia del término y la ideología pedagógica que tiene detrás.
Tercero, la réplica que te escandaliza sobre que “la ortografía es una cuestión moral” yo sí la puedo entender. Para mí, es una manera de decir que lo que importa en la ortografía es la atención al detalle, el respeto por la tradición cultural y la cortesía hacia el lector. Si no fuera por esas virtudes morales, la ortografía no tendría mayor importancia, bastaría con hacerse entender como con los sms. Enseñar ortografía es una manera de cuidar esas virtudes. Que se haga con reglas o con memoria visual es lo de menos: el caso es que la ortografía debe seguir siendo tan importante como siempre.
Yo creo que antes de reaccionar con tanta indignación hay que pensar, como recomendaba Ruth Benedict, que si algo parece absurdo (en este caso, la postura de Luri ante ese “inocente” texto) lo primero que hay que plantearse es que a lo mejor no lo hemos entendido bien, y no achacar al otro arrogancia y espíritu de superioridad intelectual y de casta. Llevo mucho tiempo leyendo a Luri y no veo eso por ningún lado.
Por otra parte, estoy de acuerdo en muchas de las cosas que dices. Por ejemplo, en la compatibilidad de teoría y práctica, o en el enfoque de las asignaturas instrumentales. En concreto, el énfasis en la gramática española siempre me ha parecido un tostón: nadie aprende a dominar su idioma aprendiendo gramática sino leyendo mucho y escribiendo mucho. Otra cosa es que para los idiomas extranjeros la gramática pueda ser de ayuda, porque ahí conviene hacer explícito un conocimiento que el nativo posee de modo tácito.
Pero seguramente en esto estarían también de acuerdo Bloody, Cristina y Emilio. Y hasta el propio Luri.
Ah, Bianka, se me habían pasado esas páginas en inglés, muchas gracias. Esperamos tu post sobre esto…
Me parece muy comprensible que busques interpretaciones alambicadas a la entrada que se enlazó, ya que claramente lo consideras un blog afín y lo mencionas siempre como a un amigo.
Por si pudiera participar también en alguna dosis de consideración, puedo recordar que yo también veo mucho detrás de estas cosas, también estoy muy escaldada y tengo muchos motivos para ello (tantos al menos como Luri) como sujeto pasivo administrativo de la metafísica educativa predominante (la de Luri), es decir, como madre que remolca a dos hijos a través de la secundaria española.
Un poco sí me sorprende que personas que desprecian abierta y explícitamente las opiniones y preferencias de aquellos a quienes teóricamente sirven, en aquello precisamente en lo que les sirven, y que consideran que cualquier aprendizaje útil en la vida (si es útil para conseguir empleo peor todavía) es mercantilismo repulsivo no sean consideradas arrogantes. Mi idea de la arrogancia es precisamente esa.
Antes de nada agradecerte el comentario. Estaba empezando a sentir un poco de bochorno por el trato que se le estaba dando a Gregorio Luri, persona con la que se puede discrepar, pero que no se merece un vapuleo de ese estilo.
También para decir que estoy de acuerdo en el sentido que hay que dar al hecho de que relacionase ética y ortografía. Se trata del respeto hacia los demás tanto como del gusto por las cosas bien hechas.
Pero además para manifestar mi coincidencia con él en que no se puede comentar un texto sin contexto, y la referencia temporal es primordial, como me parece una extravagancia decir que los chavales no deben aprenderse las capitales de Europa. La memoria no se achica por usarla bien usada, se achica cuando no se usa.
Somos nuestra memoria dijo Borges, y añadió: «La imaginación está hecha de convenciones de la memoria. Si yo no tuviera memoria no podría imaginar.»
Y en una idea parecida insistía Gregorio Luri cuando escribió: «Creo que no hay creatividad sin un profundo conocimiento previo.» «Creo que el interés no es el motor del conocimiento, sino que el conocimiento es el motor del interés.»
El planteamiento de las competencias que realiza la autora al instrumentalizar el conocimiento de la forma que lo hace no solo lo priva de valor intrínseco es que además altera el orden en que se relacionan cosas como la memoria y la imaginación, o la creatividad. Gregorio Luri apuesta por las competencias como fruto derivado de quien es competente y también en esto estoy de acuerdo con él.
Por confiar demasiado en la creatividad espontánea de los niños olvidando tareas básicas que en cada etapa educativa conviene aprender, estamos donde estamos.
Una cosa que al final no me has contestado. ¿Es necesario saberse cada fecha exacta para comprender el contexto temporal? Porque yo te digo que asimilé mucho mejor la historia sabiendo más o menos en cada época ocurría cada cosa y ordenándola en el tiempo.
Lo digo porque Luri si que parece que relaciona el «saberse una fecha» con «saber el contexto temporal».
bloody, no te he contestado directamente, pero si he colgado varias veces el comentario de Gregorio Luri donde queda muy explícito lo que dice. Lo hago un a vez más.
“Una profesora intentaba hoy mismo en un diario digital explicar qué es una competencia. Según ella, saber comentar un texto no es saber la fecha en que fue escrito. Yo he pensado inmediatamente que si no sabemos cuándo fue escrito, no sabemos comentarlo. En un segundo ejemplo decía: “es más importante saber utilizar una norma ortográfica que saberla de memoria”. Según este criterio, somos competentes cuando sabemos usar algo sin saber por qué, tal como -dicen- les ocurre a los poetas arrebatados por las musas. Claro que nunca se ha oído hablar de una musa de la ortografía y mucho me temo que, de existir, sería preciso ponerle un bozal. Por último esta profesora recurría al argumento (algún nombre hemos de darle) más de moda: “En el mundo que se acerca es mucho más importante saber buscar la información que tenerla almacenada en el cerebro, porque la información que ayer era válida mañana habrá sido actualizada y ya no servirá de nada (¿de qué me sirve hoy a mí saberme las capitales de Europa?)”.”
No me has entendido, es precisamente por ese párrafo por lo que te lo pregunto. ¿Tu opinas que para saber el contexto temporal es más importante que para saber comentar un texto, que se sepa que se escribió en 1789 o en los albores de la Revolución Francesa? Porque considero que pueden ser cosas diferentes.
Casi nunca estoy de acuerdo con Aloe, pero en esta ocasión… mucho menos.
Esto podría parecer un chiste, pero no lo es: dice Aloe que «lo importante de la ortografía no es escribir bien, sino la presunta ética de los Mandamientos Ortográficos» queriendo decir, o eso creo, con ironía, que «lo importante de la ortografía es escribir bien», pero es bien fácil concebir que si no existiera la ortografía, nadie podría escribir mal. Por ello hay cierta similitud entre el comportamiento ético y la ortografía. No es que le quiera yo dar un valor comparable en importancia, pero sí en cualidad. Lo mismo que sin ética no podríamos hablar ciertamente de sentido moral, sin ortografía tampoco podremos calificar de «buena» ninguna escritura. El objetivo de la ortografía no es el mero escribir bien como tampoco el objetivo de la ética es el mero «portarse bien». Considerando que la ética es la construcción de la voluntad propia (y en una dinámica favorable con la construcción del entorno social, natural, etc.) podremos considerar de forma paralela que la ortografía participa de la construcción del entramado intelectual de la persona (y en la dinámica de su entorno, etc.), yendo más allá del resultado de la simple acción práctica de «escribir bien». En general, sabemos que «la práctica» es algo para lo que están dotados los loros y otros animales del circo, por tanto podemos intuir que es cosa menor. Beethoven no surge de la práctica del piano con el objetivo de tocar bien, en todo caso de la práctica del piano como construcción de la propia voluntad del músico. En el ejemplo del músico, mejor que en el de la bicicleta, se comprende por qué la práctica, aún imprescindible en la mayoría de los casos, está en segundo orden respecto del complejo proceso intelectivo. Incluso cuando el «complejo proceso intelectivo» se lanza de forma puramente mecánica o mnemotécnicamente, como cuando los niños aprenden la tabla de multiplicar.
Otra cosa: «Pues bien, si los objetivos de Lengua e Inglés son instrumentales (o deben serlo) me sobra toda la Teoría Lingüística que no sea imprescindible para adquirir la herramienta, es decir, el uso competente de la propia lengua.» Es decir que a Aloe le basta exactamente con aquél conocimiento que ya tienen todos los analfabetos de este planeta. Por esta línea no veo cómo alcanzar ninguna «excelencia».
Por último, lo de lo que «familias mayoritariamente preferimos» en materia educativa me parece que es un disparate tremendo, salvo que me justifique por qué los programadores de telecinco no serían en tal caso los mejores candidatos para el ministerio de educación y cultura, e incluso Punset el «científico» más importante de la década. Si fuera por lo que la «mayoría prefiere» noticias como ésta no serían una broma.
Vale, entonces dime por qué no se escribe con buena ortografía si no se saben chopocientas reglas de memoria, aunque en realidad sí se escriba con buena ortografía. Es lo que dice Luri.
Es tan enloquecido que no lo quereis entender, pero es lo que dice Luri.
De lo demás: no uses tan mala fe, o tan malos argumentos. He explicado sobradamente a qué me refiero, que no es la competencia como hablante, sino el dominio de los recursos del nivel culto de la lengua, y la capacidad de redactar, estructurar, analizar el contenido y comprender (es decir, todo eso en lo que quedamos tan mal en PISA, y a lo que no se presta atención en la escuela española, sumergidos en la memorización de los determinantes y en el análisis sintáctico)
Lo de la mayoría: sí. Alejo, los obligados a recibir educación obligatoria, contribuyentes, sostenedores del tinglado y pringados en general, somos ciudadanos. No súbditos ni menores de edad. Y en lo que respecta a lo que está de nuestra mano en la educación de nuestros hijos, no parece que obtengamos resultados peores que los sabios con los que quedamos tan mal en PISA y con los que obtenemos tan malos resultados. Si los resultados de los que «saben» fueran buenos, tu párrafo irónico sería menos grotesco. Por lo demás, resulta que lo único que se hace por los alumnos en España es lo que hacen las familias (por eso la variable socio-económico-educativa influye tanto en las estadísticas), así que menos lobos.
No he leído a Luri (ya lo haré mañana), la he leído a usted. No me gusta nada nuestro sistema educativo actual, pero desde mi punto de vista las cosas que fallan son aquellas que usted potenciaría como remedio. En mi opinión el sistema educativo debería servir para tener una sociedad más sana mental, física y espiritualmente. Creo que Vd. opina que el sistema educativo debería servir para convertir a todos los estudiantes en feroces máquinas de competición. Me parecen posturas irreconciliables.
Como ciudadana mayor de edad ¿quizá desea elegir también el diagnóstico que le hará su médico de cabecera? (¿Otro sabio?)
¿Y todos esos niños de 11 años atolondrados con sus esmárfonos, que ven la tele o juegan a la Wii hasta las doce de la noche para ir a la mañana siguiente al cole sin desayunar y con sueño, les impone ese régimen de vida el sabio pedagogo (que siendo humano se puede equivocar) o su familia (ciudadana, mayor de edad, lee el marca, ve telecinco)?
Dígame usted cómo PISA el niño que yo le cuento por qué pie cojea.
lo que defiendeSu opinión en lo que respecta a para qué debería servir nuesro sistema educativo no debería tener más peso que la de cualquier otra persona… salvo en lo que respecta a sus hijos, si los tiene.
En cuanto a que lo que «yo defiendo» es lo que abunda en el sistema educativo español. no estaría más alejado de los hechos aunque asegurase que la Hermandad de Donantes de Sangre abunda en el estilo de vida del Conde Drácula.
Ni el más ligero parecido entre lo que yo defiendo y lo que abunda.
Generalmente, es precisamente de eso de lo que me quejo…
Lo que abundan son los profesores que enfocan las cosas como Luri (independientemente de que no abunde su nivel erudito y tal)
«Ni el más ligero parecido entre lo que yo defiendo y lo que abunda.»
¿No era suya la frase «lo que la mayoría de las familias preferimos»?
Su discurso está repleto de contradicciones. También ha dicho que «Por lo demás, resulta que lo único que se hace por los alumnos en España es lo que hacen las familias». Si lo hacen las familias, no puede usted culpar a «los sabios» del ministerio de los malos resultados de PISA; deberá usted culpar a las familias, que es lo que yo digo que cojea no poco.
Otra cosa es otorgar responsabilidades. Ya le digo que a mí tampoco me gusta nada el sistema actual, y no me refiero solo al educativo… sabe usted que se educa con el ejemplo, y el ejemplo que da nuestra sociedad es el de una sociedad enferma mental-física y espiritualmente: ese ejemplo del liberalismo mal entendido, de la falta de valores éticos, de la falta de espiritualidad, de la corrupción, del ciudadano que expía el pecado de la crisis económica cometido por quienes abusan del poder (político, económico…), las puertas giratorias entre política y grandes empresas hoy privatizadas pero levantadas por un estado al que todos contribuímos, gobernantes que perdonan deuda a los grandes defraudadores, cuñados del rey haciendo negocios suizos, digo sucios, monarquías rebosantes de caspa, el dinero como dios absoluto y como única medida…
Sinceramente creo que la diferencia entre los «Rátz» que han habido y el panorama actual no es tanto una cuestión de método sino de valores.
Y, sí, tengo hijos escolarizados que aún no han entrado en la ESO, y lo que me preocupo en mostrarles no son tanto métodos como valores, lo que quiero que sepan no es tanto inglés o chino como coraje para construir su propia voluntad, y lo que quiero que consigan es salud mental, física y espiritual. Para mí eso es triunfar en la vida, es un triunfo compatible con ser premio Nobel pero el premio no hace falta, y es un triunfo muy diferente del de esa mayoría para quienes triunfar se mide en el saldo de una libreta en Suiza.
Señor Alejo, disculpe que me meta en su debate, pero ahí creo que se está confundiendo usted. Aloe en ningún momento ha dicho que quiera convertir a la gente en máquinas de competición. Simplemente que ella no ve ese «rollo metafísico» en la ortografía, aunque yo creo que ahora que Pseudópodo lo ha explicado en unas palabras más mundanas (evitar que le duelan los ojos al receptor, por educación) quizás si esté de acuerdo (o no, no estoy en su cabeza, aunque eso no quita que la defienda en este caso).
¿No era suya la frase “lo que la mayoría de las familias preferimos”?
Su discurso está repleto de contradicciones.
No, no era «mi frase». Era un comentario a una hipotética situación planteada por Luri en la cual el Estado podría dar a elegir a las familias el modo de educar a sus hijos (o algún aspecto de él, no quedaba claro), posibilidad que él denostaba con sorna.
Lo que hacen las familias es lo único que se hace por los alumnos (con algún resultado), pero no todas las familias pueden o saben lo suficiente. Se supone que precisamente por eso tenemos un sistema escolar estatal, para que llegue donde no llega la familia y acorte esa distancia, pero en la práctica la escuela no suple en nada a esas familias (eso es lo que aflora en las estadísticas). Tampoco ayuda, sino que dificulta la labor, a las familias que sí se las arreglan mal que bien, de muchas formas, por ejemplo, con los demenciales curriculos.
Por tanto, no hay contradicción ninguna.
Yo también considero que los valores son lo más importante y así procuro educar a mis hijos. Pero no sé qué tiene que ver eso con lo que se discute, a saber, la necesidad de que aprendan algo de matemáticas, de ciencia y a estructurar y comprender un texto.
Entendido Aloe. Yo también creo que es responsabilidad del estado, y en siguiente instancia de los ciudadanos que han elegido quien capitanea el Estado.
Creía que discutíamos sobre qué tuercas apretar para parecernos a Rátz.
Por cierto, pones el ejemplo del aprendizaje de la música como mejor que el mío de andar en bici.
No solo el tuyo es mejor, sino que no tiene nada de matafórico, es exactamente uno de los casos paradigmáticos o prueba del nueve de todo lo que se viene discutiendo aqui. No lo puse precisamente por eso, porque es más complicado de explicar y de entender, y tiene un trasfondo más amplio (y amargo).
Resulta que es un tema (la enseñanza oficial de música en los conservatorios españoles tradicionales) que conozco bastante bien por razones familiares.
Y, resumiendo mucho, la enseñanza tradicional en los conservatorios españoles ha sido toda la vida eso que se denomina bullshit. Ahora está empezando precisamente a mejorar un poco.
Tradicionalmente, primero te tirabas dos años o así con solfeo y «teoría musical» (!) de memorieta y sin entender nada, ni acercarte a un instrumento. Luego te pasabas seis, ocho o diez años practicando la técnica del instrumento (generalmente mal, pero eso es otro tema) sin aprender en realidad a hacer música nada en absoluto. Si llegados a ese punto no habías abandonado, abordabas asignaturas como Armonia, Acompañamiento, Improvisación, Orquesta, etc., es decir, empezabas ¡por fin! a aprender algo de música (mal también, pero ese es otro tema) después de diez años o así. Justo por donde deberías haber empezado.
Es decir, formulitas, reglas, mecanismo, incompetencia, academicismo barato… lo de siempre.
Hace unos veinte años, los estudiantes posgraduados de música españoles empezaron a salir con becas al extranjero (de mi familia entre ellos), y profesores de Europa del Este empezaron a venir aquí. Además, las escuelas privadas empezaron a proliferar para llenar el hueco de lo que en España no se enseñaba (a hacer música, a tocar en cualquier estilo que no fuera clásico, a tener recursos de improvisacion, a tocar con el método Suzuki desde pequeñito…).
Y poco a poco, los más espabilados empezaron a darse cuenta de lo absurdo de cómo se «enseñaba» aquí la música.
Ahora, las cosas solo han cambiado a medias, porque los viejos modos, los viejos profesores y los viejos curriculos se resisten mucho a morir, como todo lo castizo español. Pero aun así, van cambiando poco a poco. Ahora en general se aborda el instrumento desde el principio, y la comprensión de la expresión musical también desde mucho antes, no solo el «mecanismo» del instrumento (otra cosa es que se haga todo bien o que no siga habiendo muchos profesores mediocres, que los sigue habiendo)
Así que fuiste a poner un ejemplo particularmente malo desde tu punto de vista y el de Luri, y que ejemplifica lo que yo digo particularmente bien.
(Nota: Yo fui muchos años al conservatorio de pequeña, y he aprendido por fin algo de música en estos últimos tiempos, por mi cuenta y con clases de una amiga que aprendió en Paris hace años cómo se enseña de verdad)
No me ha entendido. Beethoven es Beethoven no por ser pianista (que lo fue). La música (quienes la disfrutamos) le debemos muchísimo más a Beethoven que a los cientos (miles) de pianistas, mejores que Beethoven, que han interpretado sus sonatas. Para ser Beethoven no es especialmente útil saber encontrar (en Google) las capitales de Europa (cualquier niño de 7 años sería capaz de hacerlo con el iPad de su padre), sin embargo, un niño de 7 años con la disciplina suficiente para memorizar las capitales de Europa está en mejor posición de construir su propia voluntad. ¿O cree que Rafa Nadal ha encontrado en Google su «to do list» para ser el tenista que es?
Emilio, desde luego la creatividad espontánea no va a ningún lado, y está más que demostrado que para ser realmente bueno en algo hay que practicar y mucho. Además, (casi) todo se hace interesante cuando profundizas en ello, así que tan cierto es que el interés es el motor del conocimiento como que el conocimiento es el motor del interés (como tantas veces: acción y reacción).
Alejo, la práctica tiene su importancia, sobre todo cuando pones un ejemplo como Beethoven que seguro que practicó más de las 10000 horas reglamentarias al piano… pero entiendo que cuando dices que es algo menor te refieres a práctica en el sentido de “opuesto a teoría” y no en el sentido de “acción de practicar”. En este sentido había una frase muy feliz de Maxwell (James Clerk): “Nada hay más práctico que una buena teoría” (y bien que lo demostró con su electromagnetismo…). Creo que el asunto no se puede resumir mejor.
Por cierto, se me había pasado, al mencionar mis desacuerdos con Aloe, el que tú mencionas al final: yo también creo que aunque en algunas cosas la familia está bien capacitada para juzgar, en otras muchas no. Darle la potestad absoluta para decidir lo que sus hijos, aunque a lo mejor es sostenible en teoría desde posturas libertarias (más que liberales) creo que no funcionaría y sería muy perjudicial para muchos niños.
Por cierto: quizá habría que actualizar el post porque me parece que ahora los marcianos se hacen llamar coreanos 🙂
Ah, y buenísimo el enlace de El Mundo Today, Alejo…
Sí creo que me ha entendido, Don Pseu, pero creo que aún debería explicarme más. Creo por un lado mucho en las prácticas totalmente mecánicas, esas que en cierto modo ponen el cerebro casi en trance, en «flujo», porque liberan la acción del autotutelaje con el que el propio cerebro tiende a «estorbar» haciéndose presente (no se sí me explico bien, creo que no, pero es que no son horas…) Lo que me gusta menos es esa «práctica» que efectivamente, como bien apunta usted, es la que se opone a la teoría, porque es una práctica que tiende a anular el sentido crítico de quien lo hace, y es efectivamente alienante, nada diferente de ese sentido práctico mundano que lleva a un chaval de 17 a dejar de estudiar para dedicarse al ladrillo, que es más práctico para pagar los gintonics, o a eso de estudiar inglés no para leer a Shakespeare sino para poder vender tornillos o lo que sea. Podemos practicar mucho y mal sobre la teoría equivocada… de acuerdo con Maxwell.
“Nada hay más práctico que una buena teoría”
Bueno esto se parece un poco a lo que yo digo. Más que reducir la teoría, hay que darla de una manera más práctica ¿no?
Pseudopodo, estoy de acuerdo (y ya lo dije) que tiene sentido que el Estado nos pueda imponer unos mínimos en la educación.
Eso implica dos cosas:
1 «El Estado», no un profesor, cada profesor, a su bola. No solo eso es arbitrario y arrogante, sino que por mal que lo hagan algunas familias, en conjunto el profesor impositivo lo hará peor en promedio, porque a él los alumnos le importan menos que a la mayoría de los padres les importan sus hijos.
2. «Unos mínimos», es decir, algo como «a tal edad se deben conseguir unos objetivos mínimos tales y cuales en las materias fundamentales». De eso a la minuciosa, cuartelera y casposa imposición de docenas de asignaturas y centenares de reglas detalladas sobre el cómo, el cuándo y el qué, va un gran trecho. Y si consideramos el gran éxito de esas imposiciones, la chulería de «nosotros sabemos más que tú» queda todavía menos justificada.
Primero que obtengan los resultados de Ratz, y que sean tan buenos como él, o aunque sea la mitad de buenos, y luego ya si eso que me den órdenes.
Que entonces las aceptaré de muy buen grado.
Aloe pero aquí nadie ha dicho que debamos darle al profesor una potestad absoluta…
Eso es una referencia a algo que se dice en la entrada del Café de Ocata.
Lo se y sigo todavía preguntándome donde Luri dice que haya que darle a los profesores la potestad absoluta. Simplemente dice que el sistema que el prefiere no es el que preferirían la mayoría de las familias (aunque yo con eso tampoco estoy de acuerdo, necesariamente, para eso habría que analizar a las familias…)
A mí lo que me resulta totalmente infumable es que alguien pretenda hacer pasar por resumen de la entrada de Gregorio Luri: «…que se memorizaran las reglas ortográficas, y que se pusiera la fecha exacta de la publicación de un libro en el examen.» y que después de recordarle que cuando se cita a alguien hay que hacerlo como es debido, máxime si después se lo va a poner a caldo, no entienda que debe una explicación.
Cuando esto ocurre y se tolera se está dando a entender que de algún modo forma parte de las reglas del debate. Como aquí se ha tocado el tema de la ética quizá convenga recordar que es una exigencia mínima de honestidad intelectual que cuando se critica el texto de alguien se haga respetándolo, no adulterándolo o transformándolo en lo que no es, porque eso es lo que sucede en el párrafo de Aloe ya que en lo escrito por Luri ni aparece «la fecha exacta de publicación de un libro en el examen» ni criticar que la autora defienda el puro saber hacer aunque no se sepa el porqué es lo mismo que «se memorizarán las reglas ortográficas».
En relación con esto último quizá recordar que tanto se han memorizado si se aprendieron leyendo y escribiendo como si lo hicieron estudiando más gramática y ortografía. Y, aclaro ya, esto no quiere decir que a mí me sea indiferente el método, solo quiero enfatizar que pareciera que la autora identificara memorizar con chapar una regla, un error que seguramente está en la base del desprestigio en que ha caído esta importante facultad intelectual.
Bueno, para desagraviar un poco a la memoria y le espíritu de Lazslo Ratz, a quien estaba dedicada esta entrada, que luego ha derivado en los comentarios a otra cosa a causa de un enlace cuyo espíritu está precisamente en las antípodas de Ratz, yo también voy a citar y enlazar:
Luis Garicano, en Nada es Gratis:
http://www.fedeablogs.net/economia/?p=25992
…nos pongamos de verdad las pilas para enseñar a nuestros hijos de maneras más creativas y más vivas, pero también más rigurosas, como dar el paso de las matemáticas como deber a las matemáticas como herramienta que nos permite entender el mundo en el que vivimos. Esa es una de las dos misiones fundamentales (la otra es saber escribir un argumento sólido) de la educación en las que fracasa nuestro memorístico y asombrosamente primitivo sistema educativo. Y si el cole no lo hace, pues lo tenemos que hacer en casa. (…)
Yo no estoy de acuerdo con alguna cosa de ese artículo, principalmente con que haya que plantearse recortar en pensiones o sanidad para mejorar la educación (¿por qué no en otras cosas? ¿y por qué gastar más dinero sin saber primero en qué?), pero me parece muy interesante, como casi todo lo que se publica sobre educación en Nada es Gratis, porque se centran en los hechos, los tozudos datos empíricos, y tratados con verdadera competencia.
Y porque su enfoque es muy ajeno a las peleas ideológicas habituales,… y también resulta que no es siempre ni básicamente el mío. Y de lo ajeno se aprende, cuando es bueno.
Si algo no es el enfoque de Nada es Gratis es buenista ni bienintencionado ni progresista, pero si algo sí es, es riguroso de verdad.
Las negritas son mías, disculpas por el olvido.
Bueno es la segunda vez que pones el artículo sobre Nate Silver para explicar tu postura. Pero creo que nadie tiene nada en contra de ese artículo, como diría Pseudópodo.
Creo que deberíamos definir posturas porque el debate se está saliendo debate, empezaré con la mía, la cual está condicionada por mis experiencias como chico LOGSE y parte de lo que he leído en estos debates.
Por mi parte estoy de acuerdo en el análisis que hace Aloe sobre el mal enfoque de las materias. Hace un tiempo le repliqué lo del número de asignaturas, pero ella me explicó que se refiere a asignaturas troncales, es decir las principales. No hay problema en añadir algunas optativas, pero no todas a la vez. Con lo cual estoy de acuerdo, como también estoy de acuerdo en que se enseñe las asignaturas científicas de manera que se potencie la deducción en detrimento de la memorización: como por ejemplo en la resolución de problemas y como también estoy de acuerdo en que las asignaturas instrumentales son prácticas y que por tanto, la énfasis que se da a la teoría (gramática) en ellas es excesivo.
Sin embargo, a pesar de que comparto la base con Aloe, tengo una principal discrepancia y es la que hemos debatido. Como ella lo ve todo muy «práctico» para esas asignaturas, quiere reducir la gramática a su expresión mínima, mientras que yo considero que la teoría no es del todo inservible y que más que eliminarla casi o totalmente, le cambiaría el rol: como medio para aprender de una manera más óptima la práctica. Por tanto, para mí la teoría no sobraría, pero si que la reduciría hasta que tuviera la misma (o ligeramente, ojo lieramente, menos) importancia que la práctica y sobretodo, pondría especial enfasis en que se enseñase de una manera «práctica» es decir, con ejercicios de «teoría aplicada», donde se viese que dominas el concepto. Un ejemplo sería que en vez de que el alumno me dijera que demonios es una hipérbole o una metáfora, le mandaría una redacción en la que, con buena ortografía me incluyera un buen número de ellas. Basicamente sería la aplicación de la metodología que defiendo para las asignaturas científicas en asignaturas instrumentales.
Con esto creo que puedo resumir la postura de Aloe y la mía.
Y sin tenerlo muy claro, creo que, al menos, Cristina y Pseudópodo estarán de acuerdo conmigo. Y si no pues ya les he dado sus posturas matizando en lo que no están de acuerdo conmigo.
Sin embargo, la postura de Emilio y de Alejo las entiendo menos, por eso me gustaría ver lo que comentan ellos. A ver si así nos podemos aclarar un poco XD.
Ah y disculpad también, se me olvidaba una cosa (pseudópodo, si puedes únelo al comentario anterior). Tampoco estoy de acuerdo con «darles a las familias lo que quieren» en un sentido absoluto (al igual que tampoco lo estoy con los profes), sino que los planes de estudio deberían ser fruto del consenso entre ambas partes.
Alejo, me cuesta entender su postura.
“Ni el más ligero parecido entre lo que yo defiendo y lo que abunda.”
¿No era suya [de Aloe] la frase “lo que la mayoría de las familias preferimos”?
Su discurso está repleto de contradicciones.
La mayoría preferimos tener buenos trabajos y lo que abunda es el desempleo y los empleos precarios. Yo defiendo una sociedad justa y lo que abunda es la injusticia. ¿Qué contradicción hay?
Y, sí, tengo hijos escolarizados que aún no han entrado en la ESO, y lo que me preocupo en mostrarles no son tanto métodos como valores.
Esto me recuerda a lo que repiten los ideólogos ‘logsianos’ del buen rollo: “lo importante es potenciar la dimensión afectiva y el desarrollo emocional del niño; nuestro objetivo es formar personas felices, etc.”, como si tal cosa fuera posible olvidando la dimensión intelectual de la persona y como si los valores fueran incompatibles con los conocimientos. Y cerramos el círculo.
En realidad, ni creo que nadie aquí piense de este modo, ni nadie ha dicho tampoco que haya que convertir a los estudiantes en “feroces máquinas de competición”. Francamente, creo que se están malentendiendo y llevando al extremo posturas que creo que son bastante razonables. Y no sé por qué.
Para tocar bien el piano hay que practicar aburridas escalas una y otra vez y para escribir sin faltas de ortografía unos tendrán que memorizar reglas y listas de excepciones, otros hacer miles de dictados y a unos pocos les bastará con leer. Ni las escalas son incompatibles con la sensibilidad musical, ni el que escribe bien sin meditar por qué lo hace falta al respeto a la tradición cultural o a los lectores. ¿Qué tiene todo esto que ver con el dinero en Suiza, Tele 5, los smart phones y la crisis de valores de occidente?
Cristina, intentaré reconstruir el hilo argumental (que está complicado):
Si Aloe dice «lo que la mayoría de las familias preferimos» parece que hay «abundancia» de familias con una idea «x», también preferida por Aloe.
Después yo le argumento sobre la «abundancia» de niños con comportamientos no aprendidos en el colegio (o sea, extraídos de su ambiente familiar) que redundan directamente en el fracaso educativo, a saber, dispersión exagerada con juguetes (y no juguetes) tecnológicos, malos hábitos de sueño, número de horas frente al televisor, descuidados hábitos alimentarios… Esto sin entrar en el tema de los valores.
Entonces, o hay dos mayorías (qué raro), o lo que «la mayoría de las familias preferimos» es que nuestros hijos duerman poco, no desayunen, aspiren a ir a vivir como en Disney Channel, que tengan su galaxy x-y-z con su whattsapp, y la wii, que se descarguen la música y las pelis gratis… etc., etc.
Y esta es la educación que les damos en nuestras casas, que es mejor que la del cole porque en el cole tienen que aprender ortografía, que total no hace falta para los whatsapps.
—
No pretendo olvidar en ningún momento la dimensión intelectual de la persona. Al contrario, lo que digo es que esa dimensión intelectual que le niño adquirirá (o no) dependerá del «valor» que nosotros le demos. Sin embargo, la cosa popular no va por ahí: si cuando llevo a mi hijo al cole me encuentro con un vecino en el ascensor y se dirige al niño sonriendo mientras le revuelve el pelo con la mano y le dice «qué, chaval, ¿al cole? vaya rollo ¿no?»… pues ya estamos marcando con nuestras meaditas de chucho los valores de esta sociedad .
Te contesté arriba (no pareces haber entendido el contexto de mi comentario original sobre la «mayoría de las familias», lo cual es lógico porque no has leído el enlace) y no lo voy a repetir aquí, pero por favor, lee con alguna atención lo que contestas.
Tampoco has entendido lo de que las familias hacemos lo que podemos y somos la única parte que hace algo… lógicamente hay familias para todo, mejores y peores.
Lo que digo es que lo que se consigue es lo que consiguen las primeras, lo que no se consigue es lo que no consiguen las segundas: el sistema no corrige la desigualdad de oportunidades ni compensa las malas familias, es decir… hace poco o nada de lo que debería hacer, que es suplir lo que las familias no llegan.
Que también hagan cosas mal no viene al caso como justificación del sistema educativo, porque el sistema no tiene por qué existir por decreto divino ni tendríamos que soportarlo porque sí (solo existe para ayudarnos, supuestamente), si no suple y compensa lo que las familias no hacen o hacen mal.
Sí, y contesté arriba. Pasé también por lo de Luri. No me gusta el tono del tono del blog. Se les percibe encantados de conocerse. En todo caso, respecto al tema de la ortografía y varias cosas más del hilo en cuestión, mi postura es mucho más cercana a la de Luri. Incluso usted replica con ironía si el código http no será también ética, pues mire que yo creo que en cierto modo lo es. La frase que la plataforma wordpress utiliza como declaración de intenciones es «el código es poesía», la poesía es estética y, de acuerdo con Wittgenstein, ética y estética son unidad.
Dos silogismos encadenados, cada uno de ellos metafórico, forzado, o inveraz, no hacen un argumento fuerte, creo yo… El código «es poesía», sí, pero decir «http» (un lenguaje de etiquetas, no un lenguaje de programación) no es decir código elegante, inteligente y fascinante, igual que recitar el abecedario no es Garcilaso.
Yo estoy más con Unamuno, en cuestión de la ética y poética de la ortografía, es decir, me parece, en lo que tiene de razonable, una convención de etiqueta o cortesía. Y en lo que tiene de irrazonable (la hipérbole desmesurada sobre su importancia o supuesto lugar central en el lenguaje), una marca de clase o status (en esto hace hincapié Unamuno). Por supuesto, todas las marcas de clase o status tienden a tener una fuerte carga valorativa moral, faltaría más…
Pero lo único que me faltaba por leer es que la carga valorativa se extienda, de la propia ortografía, al modo como la hemos adquirido, porque si no es memorizando reglas, resulta que no hay comportamiento ético, o como diría un niño: así no se vale, que es trampa 🙂
Eso es ampliar los requisitos para poseer la marca de status a un nivel impresionante. Lo siguiente será un numerus clausus de cuántos pueden escribir con buena ortografía y cuantos no lo tienen permitido por no haber sacado la plaza.
Os brindo la idea gratis, a los que profesáis la Ética a Diacrítico o El arquetipo de la hache: la belleza absoluta, esos famosos clásicos de todos los tiempos… 🙂
Después de la cortina de humo que representan los últimos comentarios de Aloe para no responder a un claro recordatorio de que está rompiendo las reglas de juego, entiendo que se considera con patente de corso para no respetar lo que aquí y en cualquier parte del mundo se considera honestidad intelectual y que consiste en que uno puede criticar lo que cualquier otro diga, con la única condición de no desfigurar, ni adulterar sus palabras, con la condición de criticar lo que el otro dice no lo que se le quiere atribuír que dice.
Y si alguien no lo hace así, por descuido o por error, pide disculpas y aclara el asunto. Pero cuando no se rectifica se ratifica.
Para mí esta es una cuestión importante porque un debate sin reglas es la mejor puerta a la imposibilidad de entenderse.
Cristina ha dicho más arriba: Francamente, creo que se están malentendiendo y llevando al extremo posturas que creo que son bastante razonables. Y no sé por qué..
Estoy completamente de acuerdo, y para intentar entender por qué, me he releído los dos posts de Gregorio Luri enlazados por Emilio con los que arranca esto.
En el primer post se critica un texto que, tomado sin contexto, no parece tan criticable. Aloe ha cargado aquí con su artillería pesada, y ahí ha empezado la polémica. Yo no creo que esté justificada la indignación de Aloe, ya lo he dicho. Luri no defiende unos modelos memorísticos o una teoría desconectada de la práctica. Eso queda claro en sus comentarios y en toda su trayectoria (de bloguero, que es la que yo conozco).
Aloe, para tener un diálogo constructivo y no una mera batalla verbal hace falta un poco de hermenéutica. O sea: un esfuerzo consciente de no coger el rábano por las hojas (aunque venga muy bien para llevar el agua al propio molino y apuntarse tantos) sino, por el contrario, intentar entender al otro. A continuación, hago yo un modesto intento.
Yo encuentro que, para empezar, Luri y Aloe están hablando de cosas distintas. Luri habla de la teoría pedagógica, donde detecta un “giro competencial” que no le gusta. Y Aloe habla de la práctica pedagógica, del día a día de los colegios, que no le gusta por razones, aparentemente, casi opuestas.
Aloe tiene razón en que esa práctica pedagógica está anclada en una realidad muy lejana de las especulaciones de los pedagogos. Coincido con ella en que los problemas actuales no vienen de que tengamos un exceso de “competencias” en la escuela, sino más bien de un exceso de incompetencia, de un tipo bastante rancio además. Pero aunque las especulaciones de los pedagogos parecen muy lejanas de las aulas, no son en absoluto irrelevantes, porque son las que inspiran las leyes y la organización “desde arriba” de la enseñanza. Y la cuestión es: ¿el nuevo énfasis en las competencias va a arreglar la rancia incompetencia?
Justo aquí es donde comienza el primer post de Luri. Lo que él hace es reaccionar contra esta tendencia “competencial” porque encuentra que lo previsible es que sirva para convertir la escuela en un mero adiestramiento para el mundo del trabajo, vaciándola de la dimensión puramente educativa, de formación de ciudadanos conscientes, cultos y críticos.
A mi me parece que esta aprensión está justificada, y creo que eso es a lo que apuntan los comentarios de Alejo. ¿Alguien se cree que, tal como se hacen las cosas en España, el “giro competencial” va a acercarnos a la escuela que le gustaría a Aloe? Lo que yo creo es que, dado el axioma irrenunciable hoy en día de que el buen rollito tiene que imperar (con esto acaba el segundo post de Luri), va a servir para rebajar una vez más el nivel de exigencia y devaluar asignaturas “antipáticas” para los gustos de las familias. Que en su mayoría lo que quieren en España no es que sus hijos absorban la cultura de occidente sino que no les den guerra, que no sufran, y que el día de mañana ganen dinero.
Por lo demás, y por volver a Rátz: lo que hace falta no son enfoques novedosos ni competencias, ni constructivismo, ni gaitas: lo que hace falta es buenos profesores y padres comprometidos con la cultura y la excelencia, intelectual y moral. Lo demás, como decimos en física, son correciones de segundo orden.
Otras dos cosas:
1) Llevamos 85 comentarios. Creo que 100 es un buen número para cerrar el tema…
2) Creo que los comentarios anidados, salvo para cosas muy puntuales, no son una buena idea: el hilo se enreda y se hace muy difícil de seguir al perder el orden cronológico.
Hombre, no fastidies, ahora que empezaba a coger altura la cosa…
¡se nota que no te gustan los Monty Phyton! 🙂
http://m.youtube.com/#/watch?v=kQFKtI6gn9Y&desktop_uri=%2Fwatch%3Fv%3DkQFKtI6gn9Y&gl=ES
Creo que ese enlace sólo funciona en móviles. Probad con este 🙂
Bueno, estoy de acuerdo con casi todo lo que dices, Pseudopodo, aunque, y no creo que te sorprenda, yo haría los énfasis de forma diferente y no estaría de acuerdo en algunos detalles (ni justifico tan bonitamente lo que dice Luri, aunque tenga excusas). Pero en general, sí estoy de acuerdo.
En cuanto a las asignaturas, si nos quitaran la mitad de las que hay, las cosas mejorarían y se podría aprender algo de las fundamentales. No creo que ese deseo sea por vagancia ni falta de aspiraciones a la excelencia.
Gracias por tu comentario, en todo caso.
Se me olvidó concretar por qué no justifico tan graciosamente el punto de vista y la crítica de Luri: él conoce el trasfondo del día a día de la educación en España igual o mejor que yo.
Conoce (o debería) lo enormemente alejado que está ese día a día de los peligros imaginarios de un exceso de orientación a lo pragmático o al mundo laboral (de risa). Porque es profe, si no he entendido mal.
Y, o no lo ve, o no le importa. Le importan los lejanos peligros (esos sí, de segundo orden) que podría traernos una nueva moda en la jerga pedagógico-administrativa.
Y son lejanos porque, de hecho, ninguna de las jergas anteriores de moda en cada momento ha traído ningún cambio real en ese día a día, solo cambios externos en el curriculum o las reglas burocráticas
… De los que, mira por donde, no se quejan los profesores (como el exceso de asignaturas, el horario demencial, o la poca exigencia en su reclutamiento, porque esas cosas no les vienen mal, corporativamente, así que se silencian). De esas nos quejamos tú o yo, pero no ellos.
No ha habido, en la realidad (no hablo del papel, que lo aguanta todo) ningún otro cambio.
¿Por qué en cambio los melancólicos profes de secundaria se pasan el tiempo diciendo lo contrario?
Bueno, ha habido otro cambio legal superimportante: la secundaria es obligatoria. Ahí es donde duele, y la causa de la melancolía…
Pero ese cambio es independiente de la jerga pedagógica al uso en cada momento. La jerga (es mi desacuerdo principal contigo) ha sido bla-bla-bla y nada más. Aunque la secundaria se hubiera hecho obligatoria dejando todo lo demás como en la Ley del 70 (dando un título en 2 de BUP de «Secundaria Inferior» o lo que fuera) los problemas que se encuentras y de los que se quejan tanto serían exactamente los mismos que ahora.
Lo nuestro duró lo que duran dos peces de hielo en un whisky on the rocks, esto es lo que dice la canción de Sabina, y esto es lo que ha durado el sí pero no de Aloe a la reflexión de Pseudópodo, antes de convertirse en un: no pero sí, me ratifico en lo dicho y sostengo lo que sostengo porque es lo que hay que sostener.
¿Y que es lo que hay que sostener? Pues que a pesar de desconocer casi todo sobre Gregorio Luri, a quien o bien no se leyó, o se leyó tan mal que no se llegó al final de la primera entrada, no importa endilgarle todo tipo de cosas por disparatadas que sean, y mucho más que eso, de repente convertirlo como por ensalmo en nada menos que los profesores de secundaria quienes en un ataque de melancolía lo que no soportan es un “cambio legal superimportante: la secundaria es obligatoria. Ahí es donde duele, y la causa de la melancolía…”
Por supuesto sin ningún rubor de confundir la ESO con la secundaria, una parte de la cual no solo no es obligatoria sino que está vetada a un tercio de alumnos (mayoritariamente varones y de nivel socioeconómico bajo), detalle este del que sí no representa problema el olvidárselo siempre. Como tampoco que el fracaso escolar donde se fragua no es la secundaria sino en Primaria como reflejan los resultados en matemáticas y lengua de la última evaluación PIRLS-TIMMS 2011 realizada a los escolares de nueve años.
Pero más allá de esto pontificar sobre lo que se da muestras una y otra vez de desconocer y es que, cómo se configure el sistema educativo es de suma importancia en lo que vayan a ser luego los resultados de los alumnos, como demuestra no solo nuestra experiencia sino toda la experiencia internacional y los estudios más rigurosos ponen en evidencia una y otra vez. Y sobre todo no tener empacho y ser tan selectiva como osada para descargar sobre el profesorado de secundaria no sólo los males de nuestro sistema educativo, sino de atribuirles la mala fe de denunciar una cosa cuando en realidad lo que les molesta es otra distinta.
En fin, no solo no hay conocimiento de aquello sobre lo que se pontifica: el sistema educativo, tampoco se dan muestras de cualquier tipo de ponderación que permita ver las cosas con algo más de amplitud y distancia que la perspectiva personal y como madre con, seguramente, una mala experiencia con algún profesor de secundaria. Que con este bagaje se pretenda que los que están equivocados son todos los demás y se haga sin importar no solo atacar las ideas sino a las personas individual y colectivamente es algo ante lo que me resulta difícil quedar callado y ese es el motivo de este comentario en un hilo en el que pensaba que estaba todo dicho.
Perdonad que este comentario no aporte mucho más (aunque bueno, viendo mis precedentes XD), pero es que tenía que resalta estos dos párrafos de Pseudópodo:
En el primer post se critica un texto que, tomado sin contexto, no parece tan criticable. Aloe ha cargado aquí con su artillería pesada, y ahí ha empezado la polémica. Yo no creo que esté justificada la indignación de Aloe, ya lo he dicho. Luri no defiende unos modelos memorísticos o una teoría desconectada de la práctica. Eso queda claro en sus comentarios y en toda su trayectoria (de bloguero, que es la que yo conozco).
Aloe, para tener un diálogo constructivo y no una mera batalla verbal hace falta un poco de hermenéutica. O sea: un esfuerzo consciente de no coger el rábano por las hojas (aunque venga muy bien para llevar el agua al propio molino y apuntarse tantos) sino, por el contrario, intentar entender al otro. A continuación, hago yo un modesto intento.
No he podido evitar reirme al leerlo XD.
Ya me extrañaba que no surgiera ningún nuevo post de pseudópodo…y ¡yo que creí que esto se había acabado en el comentario nº 12!. Pues para no aparecer en el embarazoso comentario nº 100 (omega de esta larga discusión según el ultimátum de pseudópodo)…aquí voy.
A mí, de todo lo que se ha comentado, mucho y muy interesante, me ha interesado especialmente una sub-discusión referente a si el aprendizaje de la ortografía tiene un valor funcional o si tiene implicaciones éticas, culturales, etc… Lo digo porque si lo que realmente se persigue es la mera funcionalidad quizá habría que plantearse no tanto de qué forma se aprende mejor la ortografía sino cómo podemos hacerla más funcional aún. Un ejemplo: eliminemos o bien las «b» o las «v»; quedémonos con una de ellas, total, hoy día mucha gente las pronuncia igual … ¿Hasta qué punto son intocables las normas, en este caso ortográficas? ¿Hasta qué punto definen a una cultura? Creo que aparece la la batalla de siempre: tradición-modernidad.
Por otro lado, creo que la revolución informática, internet… ha configurado un escenario con unas nuevas reglas del juego de las que aún no alcanzamos a ver las consecuencias(y ¡es que es imposible prever nada!). El lenguaje «a lo sms» sin acentos, acortando palabras, con la «k» y el «pq» que utilizan hoy día millones y millones de jóvenes (las personas que dirigirán el mundo en unos años) y que tanto nos escandaliza por decadente a los que crecimos haciendo cuadernillos de caligrafía de letra de palo, quien sabe, quizá se imponga en pocos años o influya poderosamente en las «reglas oficiales». O igual surgen nuevas élites con la misión de salvaguardar el lenguaje «clásico» y se vuelve a una Neo-Edad-Media, en el sentido de que habrían unas comunidades «monasterios» (podrían ser virtuales) que preservarían el lenguaje de la decadencia del «smseo».
Y nada, que se me va la pinza y he de irme 🙂
total, hoy día mucha gente las pronuncia igual …
Hombre, «mucha gente» no, todo el mundo que pronuncia bien… en español no existe la «v» fricativa, y no ha existido al menos durante un montón de siglos (no sé si ha existido alguna vez, creo que no pero tampoco lo juraría)
Menudo pifostio el que habéis montado en los comentarios, cuando Pseudopodo se descuida.
Dejar constancia cuando menos que, partiendo de una posición radicalmente en contra, me habéis convencido del argumento de la ortografía como “una cuestión metafísica, ética, y que tiene profundas causas”, y en el que “lo que importa es la atención al detalle, el respeto por la tradición cultural y la cortesía hacia el lector.”
Como ferviente opositor del prescritivismo lingüistíco hasta el momento, me duele reconocerlo, pero creo que me habéis descubierto un argumento bastante convincente, o cuando menos justificable para defender el valor de hacer énfasis en la enseñanza de la ortografía – siempre y cuando estas razones sean igualmente expuestas desde una temprana edad a los estudiantes –.
Es más, creo que el argumento se puede extrapolar a otras áreas en la educación.
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Y con este llegamos al… ¡comentario 100!… que aprovecho para hacer alguna breve puntualización, para Aloe.
Luri ha sido profesor de EGB y de bachillerato, por lo que veo aquí, pero no está ahora en el día a día del aula, y es normal que mire más lejos. Creo que estás muy equivocada si le alineas con esos “melancólicos profes de secundaria” contra los que siempre cargas, y podría buscar ahora posts suyos para demostrártelo, pero a estas alturas ya estoy un poco cansado (como decía Cristina en el post siguiente, esto ya parece un atestado policial). Así que sólo voy a recomendarte la hermeneútica una vez más: no te precipites en las (des)calificaciones, que a lo mejor no estás entendiendo al otro. Todavía me acuerdo de que en tu primer o segundo comentario en este blog que llamaste “católico fundamentalista”, o algo así (vaya: acabo de ver que lo recuerdas tú también 🙂 ).
Otra cosa: a los interesados por el subtema de la ortografía (Triglifo, Marfil…) os recomiendo el post de Cristina del pingback anterior.