¿Se les ocurre como resolverlo?
1. Sea un cuerpo de 1000 g de masa. El cuerpo está hecho de un material en el que cada centímetro cúbico tiene una masa de 2,5 g. ¿Qué volumen tiene el cuerpo?
a) 2,50 litros
b) 0,40 litros
c) 0,25 litros
d) 4,00 litros
e) Ninguno de los anteriores
¿Trivial, no? Para responderlo basta saber dividir. Si cada 2,5 gramos ocupan 1 cm3, tendremos 1000/2.5 = 400 cm3, o sea, 0,4 litros. Pero es que lo que quería preguntarles no era eso, sino esto otro…
2. ¿Qué porcentaje de los alumnos de primero de ingeniería en una universidad española resuelven mal el problema anterior?
a) Menos del 5%
b) Entre el 5% y el 10%
c) Entre el 10% y el 20%
d) Entre el 20% y el 30%
e) Mas del 30%
…que no es tan trivial. Los que acierten se darán cuenta de que verdaderamente tenemos un problema… y nada fácil de resolver.
Pseudópodo 
Pues yo apostaría a que tranquilamente entre un 10 y un 20 (intervalo amplio, no obstante).
O es eso, o es que yo soy demasiado pesimista respecto al estado de nuestra educación.
(Yo no tengo claro si sinceramente, yo mismo habría resuelto correctamente el problema, se me fue la vista a la solución…no estaría mal que la pusieras detrás del «leer más» para que los lectores también puedan hacer el test…jejeje. Aunque yo tengo la «excusa» de que estudié ciencias «mixtas» en el bachillerato, fuera lo que fuera eso).
yo apuesto por la e, soy pesimista
Yo diría que la d (aunque no me extrañaría nada la e). Y no me parece preocupante en el sentido estándar, sino en otro. Seguro que lo saben hacer todos. Han hecho la selectividad hace unas semanas y han resuelto bien problemas como ese, incluso bastante más complicados (espero). Pero por alguna razón, que es lo que me preocupa, sufren unos bloqueos pavorosos en los exámenes y situaciones de estrés a las que enfrentarse individualmente. Yo no creo que el nivel de contenidos sea tan tremendamente bajo, pero la forma de «disponer» de esos conocimientos si que es verdaderamente extraña (para «viejos» como nosotros) y aún no se si menos operativa en «el mundo real».
Sobre este asunto llevo un par de años observando a mis estudiantes (de 5º en vez de 1º), y tomando alguna nota. Por si fuera de enterés dejo aquí el enlace http://joaquinsevilla.blogspot.com/2010/12/revisando-estilos-de-aprendizaje.html
Al no ser un problema tipo de selectividad seré pesimista y votaré por la ‘e’. Recuerdo bachiller como una herramienta para pasar exámenes, y si esos conocimientos no valen se olvidan fácilmente
La d. Porque te ha parecido algo de escándalo, así que hay que ir arriba, pero te has visto obligado a poner una alternativa de respuesta por encima, porque parece que queda mal de otro modo.
Es una simple regla de tres, ¿no?
Me cuesta creer que alumnos de ingeniería no lo resuelvan fácilmente… Aunue, a tenor de tu pregunta… soy pesimista.
Pero hay una consecuencia que, al menos en mi caso, innvita a ver las cosas con cierto optimismo: yo pensaba que era la criatura más anumérica sobr la Tierra -que digo sobre la Tierra; sobre el mismo universo-; pero ahora compruebo aliviado que hay casos peores…
Nota erudita: Hay un libro de Giovanni Sartori, titulado «Homo Videns» en el que, al parecer, el autor sostiene la hipótesis de que a mayor consumo de productos audiovisulaes, más se resiente la capacidad de abstracción del individuo… Quizá sea una reflexión a tener en cuenta.
>>> Es una simple regla de tres, ¿no?
No. En todo caso son dos reglas de tres: una te da el volumen en cm3, la otra te lo pasa a litros. La relación entre cm3 y litros no aparece en el enunciado.
Primero se determina cuántos centímetros cúbicos le corresponden a los mil gramos, teniendo en cuenta que por cada centímetro cúbico hay dos gramos y medio; y después se pasa el resultado a litros, ¿no? Si es así, lo resolví bien.
Lo que quería decir es que me parece increíble que alumnos de ingeniería no resuelvan rápidamente el problema.
Buf, si yo te contara… Desde el que te pregunta si puede usar la calculadora en un examen para sacar el logaritmo de uno, hasta el que calcula que en la (entonces) nueva TDT se requiere transmitir 1,5 bits por segundo. Y se quedan tan anchos.
Lo peor no es que no sepan ciertas cosas (que ya es grave), sino que les importe un pepino. Siempre me asalta la duda de si a los alumnos de medicina les pasa lo mismo, porque entonces sí que tenemos un grave problema.
Tengo copias de un libro (que ahora no encuentro) del año 1934 con problemas para alumnos de cierta edad. En concreto, había uno exactamente igual sobre proporciones de vino y agua. Mi pregunta es: ¿sabes para qué edad eran esos problemas entonces?
Yo me arriesgaria a afirmar, con precauciones, que más del 30% resuelve el problema correctamente. Así que me inclino por la opción (e), aunque me parece una mala acotación.
Saludos
No había visto tu comentario… Ya ves: 32% de respuestas erróneas: (e)
Pues superan mis espectativas. Alguien debiera felicitarlos. Una vez hice este test (2~4 año Física y Matemáticas):
Calcular la derivada de f(x):
f(x)=\int_{0}^{g(x)}F(g(t),t)dt
(El link lleva a una imagen). En palabras:
f(x)= Integral de 0 a g(x) de F(g(t),t) dt
Obtuve un 40% de respuestas correctas sobre una muestra de unos 70 estudiantes (30 respuestas correctas creo recordar)
Por mi experiencia, (e). Lamentablemente. Pero esto no es tan reciente.
Para J.M.Lacasa… Si comparamos con 1934, es posible que nos llevemos una sorpresa, especialmente si el libro era espa/ol, porque la educaci’on superior t’ecnica en Espa/a, pues mejor no hablar de ella.
En todo caso, la educaci’on matem’atica «moderna» en la ense/anza superior cient’ifico-t’ecnica tuvo un c’enit (en los setenta/ochenta en Espa/a, en Europa/Am’erica algo antes). A ello contribuyeron muchos factores, como la sustituci’on de mucho aprendizaje de aritm’etica (cada vez menos ‘util) por ‘algebra y de geometr’ia por c’alculo infinitesimal. Hay que notar que el uso sistem’atico del ‘algebra lineal (a traves de ese invento tan fant’astico que son las matrices) es muy reciente (las matrices se generalizaron en los a/os veinte) y sirvi’o para reemplazar much’isima de la geometr’ia tradicional por geometr’ia anal’itica (la geometr’ia reducida al ‘algebra lineal), dejando espacio para nuevos conocimientos. Muchas «trivialidades» de hoy en d’ia eran genuinos descubrimientos hace cien a/os.
He perdido el hilo… Despu’es de los setenta/ochenta, hubo un per’iodo donde se sigui’o ense/ando lo mismo, pero cada vez menos gente lo aprend’ia, en parte porque cada vez m’as gente aprobaba sin necesidad de aprenderlo. Esto ocurri’o de forma m’as obvia en la secundaria que en la universidad, donde la capacidad de autoenga/o de los docentes es asombrosa. Ahora estamos donde estamos: cambiamos la new-math por la new-new-math y entre una cosa y otra, la gente ni sabe lo de antes ni lo de ahora, pero ahora tiene un t’itulo y antes dejaba la universidad sin diploma. Y la frustraci’on ha sido desplazada al momento en que se busca trabajo. Pero ese ya es otro tema.
Pues aciertan los más pesimistas: osopinoso, Carlos Casado y Javier: el 32% lo hacían mal (¡y cambiosocialya temía ser demasiado pesimista!).
[Para Topo Universitario: tu razonamiento para elegir la “d” ya me lo había hecho yo, y por eso -como sé lo inteligentes que sois- puse la correcta como “e” 😉 ]
Marc, sí, es tan sencillo como parece, y sí, es increíble que unos alumnos de ingeniería (por mucho que sean de primero y estemos al principio de curso) saquen tan malos resultados.
¿Cómo es esto posible? Creo que Joaquín plantea cosas muy interesantes en su comentario y en el enlace. Yo también creo que lo saben hacer todos (y por eso he sido cuidadoso con el lenguaje y he dicho “resuelven mal” en lugar de “no saben hacer”). Pero hay mucha distancia de saber una cosa a saber hacerla efectivamente: hacerla cuándo y dónde hace falta hacerla, con rapidez y limpieza. Es como leer: en España no hay casi analfabetismo, pero ¿cuánta gente lee con soltura, sin mover los labios, entendiendo lo que leen…?¿cuantos, aunque no sean analfabetos, son analfabetos funcionales? Una cosa es saber dividir, o hacer una regla de tres, o conocer el concepto de densidad (que de las tres formas puede explicarse este problemita) y otra cosa es tener incorporados esos conocimientos a nuestro repertorio de habilidades de manera efectiva.
Yo tengo la impresión de que la logse, aunque no haya reducido sustancialmente los contenidos de la enseñanza media, sí ha eliminado muchas horas de práctica (de “machacar” las cosas haciendo problemas, y volviéndolos a hacer al curso siguiente), que son las que sirven para dar ese salto de “saber una cosa” a “saber hacerla”. Se ha estudiado todo, pero muy poquito, sin que haya calado.
Luego hay otros factores que influyen mucho. Por decir sólo alguno:
(1) lo que no entre en Selectividad sistemáticamente se ignora (cómo se nota que Carlos Casado, que parece el más joven aquí, tiene reciente esto…)
(2) Y en Selectividad todos los años se pregunta lo mismo, y sólo de 2º de Bachillerato, nunca de primero. Como hay una parte importante de la física que se da en 1º y no en 2º, el resultado es fácil de imaginar.
(3) La comprensión oral de los alumnos es muy deficiente, mucho peor de lo que imaginamos. Muchísimos errores (quizá la mayoría) surgen de que no han entendido lo que leen, o se han precipitado a responder antes de analizar con calma el enunciado.
De todos modos, la cosa da para bastante más de lo que puedo tratar hoy aquí, y me permito enlazar otro post de Joaquín (en el que merece la pena leer también los comentarios) que apunta a las diferencias entre como estructuramos la materia los “viejos” (o quizá los “científicos”) y los “jóvenes” (o quizá los “ingenieros”).
… lo que no quita para que el nivel sea un desastre. En cuanto a si les importa un pepino, como dice nallam, yo tengo experiencias contradictorias. Aunque un resumen burdo podría ser este: a una fracción muy importante de los alumnos nuevos les importa un pepino. Sin embargo, la mayoría de los repetidores suele estar muy motivada ;-).
José Manuel, tengo marcado en el Google Reader con una estrellita todos tus últimos posts (¡mañana mismo dejo de procrastinar!). Yo diría que esos libros eran para alumnos de 11-12 años ¿me equivoco?
Javier, la “nueva matemática” era en cierto modo la matemática que había que enseñar en el bachillerato a los que fueran a ser de mayores físicos o matemáticos (o ingenieros “de primera”). En ese sentido era una buena idea. Lo que pasa es que sólo una minoría podía aprovechar esa enseñanza, los demás no tenían la capacidad ni el interés (y por cierto, no pasa nada…). Yo creo que por eso pasó lo que dices: se sigui’o enseñando lo mismo, pero cada vez menos gente lo aprend’ia, en parte porque cada vez m’as gente aprobaba sin necesidad de aprenderlo. Y así, por la resbaladiza pendiente descendente (engrasada con jabón de la logse) hasta hoy.
Ah, para los no iniciados: cuando Javier habla de The new new math, se refiere a esto…
Gracias por la cita. Un asunto apasionante todo este, sin duda!
Casi aciertas. Eran para los alumnos de Primaria que iban a empezar el Bachillerato tras el verano, es decir, los diez años. No he encontrado el que te decía, pero si otro tomo de 1935, de la misma colección. Te copio un problema:
«Vierto en un crisol dos lingotes de oro, el primero de tres kgs. de peso, al título de 800 milésimas, y el segundo de dos kgs., al título de 850 milésimas. ¿Cuál será el título del lingote que resulte?»
«Si quisiera convertirlo en metal acuñable, o sea a la ley o título de 900 milésimas. ¿Cuántos kilogramos de oro puro tendré que fundir con los 5 kgs. del lingote para que la mezcla resulte a dicha ley?»
Hace años, me llamaron de Cuatro para hacer un reportaje sobre si había bajado el nivel del sistema educativo. Recuerdo que era la primera semana del telediario de Iñaki Gabilondo, y querían hacer un reportaje temático en cinco partes para ir poniéndolo en los cinco telediarios de la semana. Le propuse a la periodista ir a varios institutos del centro de Madrid y hacer un examen con problemas de Primaria de estos libros a los alumnos de 2º de Bachillerato. La periodista no sabía lo que estaba haciendo, pero tanto los de los institutos como yo sí que lo sabíamos. Cuando lo propusimos en el primer instituto (no voy a decir el nombre, pero tiene solera: mi madre estudió en él), la dirección se negó en redondo. La periodista no daba crédito. Fuimos a otro instituto, también con solera: no se podía, no había tiempo, etc. Pero la periodista les comió la oreja y conseguimos poner un solo problema (muy simplificado) a cuatro alumnos elegidos por el profesor de Matemáticas. Sólo uno acertó a hacerlo bien, dos fallaron y uno no fue capaz ni de plantearlo. El problema era: «vas a una tienda y compras un televisor de 200 euros que tiene un 20% de descuento. ¿Cuánto pagas?». De los cinco reportajitos sólo se emitió el primero. Me dijeron que la «casa madre» había llamado diciendo que qué coño hacían, y los otros cuatro nunca vieron la luz.
Me dejas completamente boquiabierto. Pues vamos mucho m’as cuesta abajo de lo que cre’ia.
En ese experimento falta claramente el grupo de control.
Puesto que no podemos hacerle la prueba a los escolares de diez años de 1935, al menos podríamos hacérsela a los adultos de mas de 50. Aleatoriamente elegidos, ya que se supone que toda (o casi) la población iba a la escuela al menos cuatro cursos hacia 1960 o 1970.
Nos aproximaríamos más si se la hicieran a los que nacieron hacia 1925, pero como ahora son muy mayores, y muchos habrán perdido facultades, quizá ya no son representativos.
Si yo repaso la gente que conozco, bien alrededor de los 40-50 años ahora, bien nacidos hacia 1925 pero refiríendome a mis recuerdos de cuando esa generación estaba en plenitud de facultades, hacia los años 80 del siglo pasado (que yo ya tenía edad para hacerme una idea), tengo la completa seguridad de que solo una pequeña parte habría podido resolver el problema propuesto. La gente que sale por television o radio, gente de a pie entrevistada por algún motivo, políticos, etc., da evidentemente la misma impresion.
Buscando una explicación, recuerdo mis libros con ejercicios del bachillerato (hace mucho tiempo y en una galaxia muy lejana) que eran completamente irreales en cuanto a lo que proponían comparado lo que efectivamente hacíamos y se nos exigía. Eso pasaba con el latín, con el idioma extranjero y con la física sobre todo, que yo recuerde. Tampoco acabamos nunca ningún temario.
Bueno, algo de cierto creo que sí que hay en que los temarios eran muy irreales. Los de física general de primero de ingeniería de hace treinta años o incluso menos eran descabellados por completo: lo típico eran 50 temas en los que se trataba hasta el sistema de unidades de los egipcios… Ahora al menos los temarios reflejan mucho mejor lo que realmente se da. Lo que no quita para que el nivel actual sea lamentable.
Perdón: «pero sí otro tomo de 1935».
No nos arranquemos tan deprisa !
Es probable que al ser tan fácil haya despistado a muchos alumnos.
De hecho, mi primera reacción fue dividir mil entre 2.5, luego estuve dándole vueltas varios minutos buscando donde estaba el truco.
No creo que hayan fallado las matemáticas, sólo hay que dividir y es bastante fácil darse cuenta.
Lo que no es tan evidente, por ejemplo, es saber que 1 litro equivale a 1decímetro cúbico, y que 1kg equivale a 1000g. Es un fallo de conocimiento general, pero no de razonamiento matemáico.
Aunque con todos los peros que se puedan poner el resultado es desartroso, estoy con Renaissance, y añado que hay que ver tambien cuantos profesores han corregido mal el problema, esto es, se han limitado a comprobar la respuesta numerica sin leer ni valorar el argumento de un alumno.
¿Cuales son las condiciones del examen? ¿Un tipo test en primero de ingenieros? ¿un test «que no puntua», hecho ahora al principio de curso? ¿cuanto tiempo habia por pregunta? ¿se les ha explicado a los alumnos el objetivo del examen? Ante un problema tan sencillo, y siendo novatos en la universidad, un pequeño porcentaje de alumnos pueden pensar que se enfrentan a preguntas trampa. Dos dudas que pueden salir de inmediato al espabilado: «¿No sera que el litro solo se puede aplicar a fluidos y es incorrecto aplicarlo a solidos? mejor pongo la e», y «¿Que pasa en la corona de arquimedes si parte del material se ha empleado para hacer burbujas esfericas? ¿El volumen es la cantidad desplazada? Pues entonces el volumen total es mas de 0.4… mejor pongo la e»
Vamos a ver,si esto ya viene del famoso chiste del volumen de la vaca…
Hablando en serio : yo espero que la a), menos del 5% ( y si me apuran porque leyeron y respondieron tan rápido que calcularon antes de pensar)
Saludos
José Manuel, no me extraña lo que cuentas de Cuatro (aunque debería extrañarme, pero hace tiempo que creo que hay una conspiración de silencio en los medios “progresistas” sobre este tema…) El problema del oro no lo haría hoy la mayoría de los alumnos de primero de carrera, para empezar porque no lo entenderían… ya decía más arriba que la comprensión oral está bajo mínimos. Lo que también es verdad es que muchos de los alumnos a los que iba destinado seguramente que no lo entendían tampoco (aunque fueran capaces de hacerlo, porque debía ser un problema tipo). Yo diría que el razonamiento que hay que hacer está más allá del alcance de la gran mayoría de los niños de 10-11 años: hay que manejar muy bien el concepto de proporción, y no es tan sencillo.
Renaissance, sí, algo de eso hay, nadie dice que no. Bastantes contestaron 4 litros, seguramente porque no sabían que 1 litro = 1000 cm3. Pero también esto es elemental, y también debería de ser elemental no precipitarse y tener seguridad para darse cuenta de que no hay truco… que hablamos de alumnos de 1º de ingeniería…
Alejandro, la ficha técnica es: 1º de ingeniería, al principio del curso, se les dice que “no puntúa, pero se hará más adelante un examen similar que sí puntuará (así que mejor esforzarse para irlo haciendo bien ya)”, se les informa de que el objetivo es repasar lo que tenían que saber del bachillerato e identificar sus carencias, tienen 3-4 minutos por pregunta (y a la mayoría les sobró tiempo). Y seguro que muchos le buscaron tres pies al gato, pero como le decía a Renaissance, también se evalúa la madurez para darse cuenta de que no hay truco.
wraitlito: eres un optimista antropológico 😉
Un montón de preguntas iban sobre proporciones, pro distan mucho de ser problemas tipo. Es que machacaban de verdad la regla de tres. Mi suegra, que tiene 70 años y sólo hizo la Primaria hasta los 14 en un pueblo, me hizo un problema similar en un momento. Yo mismo me lío con alguno, porque no me machacaron tanto las proporciones. Es probable que no todos lo hicieran, claro, pero hoy subestimamos mucho a la escuela de entonces porque no nos cabe en la cabeza.
Este post sobre el nivel de de la educación en Bachillerato está pidiendo a gritos otro sobre Educación y un posicionamiento sobre la huelga de profesores.
Es broma. 😉
@José M Lacasa: recuerdo lo que mi abuelo P., nacido en 1918 y que estudió hasta 1936 inclusive, me comentaba sobre sus clases de matemáticas.
Les daban geometría euclidiana y tenían que repetir las proposiciones ¡utilizando los nombres que Euclides hubiese tomado para enunciarlas! En mi mente infantil todas sonaban así : ‘ Sea un plano alfa que intersecta con un plano beta…’
Obviamente, esto no contribuía a comprender la geometría euclídea. Bueno, podría ser un caso de un mal profesor, pero me temo que en aquellos años por estos lares sólo teníamos el Instituto Canarias para esta enseñanza secundaria preuniversitaria. Muy distinta no pudo ser la enseñanza de los afortunados de sus paisanos que llegaban hasta este nivel educativo.
La comparación ha de ser más amplia, no nos quedemos en los problemas de reglas de tres.
Yo creo que el uso de la memoria para sustituir los razonamientos era bastante generalizado.
También recuerdo a mi abuela recitando un pareado para enunciar un problema de proporciones,después de todos esos años ¿retuvo la idea de proporcionalidad o mas bien la de rima consonante?.
Saludos
Por supuesto, en aquel entonces la memoria era un instrumento fundamental, y algunas estrategias de aprendizaje se basaban en ello más que en el razonamiento. Y en las escuelas unitarias muchas veces los niños sabían las cosas antes de comprenderlas, puesto que las aprendían de oírlas a los mayores. La pregunta es: ¿era capaz tu abuela de resolver el problema?
La escuela pública de entonces tenía muchos problemas, y era extremadamente selectiva, pero fijaba contenidos y creaba hábitos con más eficacia que la actual. La regla de tres es un ejemplo, pero es el ejemplo de matemáticas que exige razonamiento y no solo memoria, y se usaba muchas veces como seleccionador de alumnos: el que la comprendía a los 10 años podía aspirar a una educación mejor.
Aquí lo que daría una idea precisa de lo que está pasando es tener una comparativa entre países de test similares. Y el verdadero problema es que me da la sensación de que España sale muy mal parada en comparativas de este tipo.
Bueno, eso es el informe PISA, ¿no? Y ya se sabe como nos va.
La escuela pública de entonces (…) fijaba contenidos y creaba hábitos con más eficacia que la actual
Creo que esto es muy importante y hoy lo subestimamos enormemente. Cuando yo empecé la carrera, tenía el hábito de derivar porque lo había hecho en 2º de BUP, en 3º y en COU: tres años. Ahora los alumnos que me llegan en teoría saben derivar porque lo han estudiado, pero… sólo han calculado derivadas en 2º de bachillerato: un año. Tienen una inseguridad y una torpeza (=no lo han convertido en un hábito) que los lastra en cualquier problemita.
Teóricamente no han hecho tantos problemas “mecánicos” de calcular derivadas porque han estado embarcados en aprendizajes más “significativos”, pero yo no veo que a cambio de esa torpeza operativa sus conceptos sean más claros; al contrario, las cuestiones conceptuales son las que peor hacen. Y no me extraña, porque yo creo que uno sólo está en condiciones de adquirir un aprendizaje significativo en una materia si ha conseguido automatizar (convertir en un hábito) todas las cuestiones mecánicas. Es como conducir: uno sólo puede empezar a conducir bien si es el cerebelo el que mete las marchas y pisa el embrague. Exagerando un poco: mientras los alumnos no hagan las derivadas “con el cerebelo” malamente podrán resolver problemas en los que hay que usar la derivada como un instrumento (que son los problemas con los que empieza la física “de verdad”).
Se me ocurre que a lo mejor la regla de tres ha sido también una víctima de ese purismo del aprendizaje significativo: parecía preferible, en lugar de aprenderla mecánicamente, manejar conceptos como el de densidad (para el problema del post) o similares. Pero esos conceptos tienen su dificultad, y seguramente la mejor manera de asimilarlos es después de ser capaz hacer reglas de 3 con el cerebelo. Que además, tiene la ventaja de que los problemas salen: la abuela resolvía así el problema aunque a lo mejor no lo entendía del todo.
Estoy contigo y con J.M.Lacasa en esto. Seis por siete son cuarenta y dos, lo entiendas o no. Hay que sab’erselo aunque lo entiendas.
Es como si un trombonista tuviera que medir la distancia para dar cada nota. Lo mismo que para hacer m’usica (todos los instrumentistas dedican horas a hacer ejercicios con contenido musical nulo) y deporte hay que realizar aprendizajes mec’anicos important’isimos, con las matem’aticas es lo mismo. Y no hay atajos: los matem’aticos dedicamos muchas horas a darle vueltas a problemas, escribiendo una y otra vez cosas que sabemos, simplemente para familiarizarnos con conceptos y f’ormulas y pasar «al cerebelo» que dec’is un mont’on de informaci’on para la que luego hay un acceso rapid’isimo.
Entender la derivada y saber derivar son procesos independientes. El problema es dar a entender que saber derivar es in’util. Casi seguro que para mucha gente s’i lo sea (como entender a Garc’ia Lorca, conocer la historia de su autonom’ia o mil y una cosas de cultura general), pero no para un aspirante a un t’itulo en ciencias (soft incluidas) o tecnolog’ia.
Y me pasa lo mismo con esta obsesi’on de que memorizar es malo. No s’e yo por qu’e. Tener una buena memoria ejercitada es bien ‘util en casi todos los ‘ambitos vitales y te permite cosas tan pr’acticas como recordar los nombres de la gente a la que te presentan; claro que en determinados ambientes en Espa/a, lo cool es decir esta tontada de «yo soy muy malo para los nombres» (en el fondo significa «a mi los dem’as me importan un r’abano»).
Creo que cuando hablamos del nivel educativo se nos olvida tener en cuenta las proporciones 😉
Lo digo porque tengo la sensación de que hace 40 años el número de alumnos que llegaba a estudios superiores era muchísimo menor porque había mucha criba previa, y probablemente estuvieran mejor preparados simplemente por esto.
Claro que en los últimos años ha habido un esfuerzo por permitir a todo el mundo llegar a la Universidad y evitar que la gente se quede descolgada. ¿Es mejor, es peor? Pues tiene sus ventajas e inconvenientes, y desde luego tantas reformas y parches intentando mejorarlo no consolidan el modelo.
Por otro lado, creo que culturalmente en España tenemos un problema con la educación, ya que en mi experiencia socialmente estudiar, esforzarse y demás está mal visto. O mejor dicho no se valora.
Impresionante la entrada y sobre todo los comentarios. Interesantísimo cómo se estudiaba en los años 20, más para mi que apenas tengo esa edad, podrían dedicar un post a cómo se enseñaba entonces los que aún lo recuerdan 🙂
P.D. Sí he sido capaz de resolver el problema xD y como corrección, los alumnos de ciencias hacemos derivadas en primero y segundo de bachiller. Lo que hacemos sólo en segundo son las integrales. No fui por la rama de física, pero a mis compañeros parece que les venía mal el asunto porque en primero no dábamos derivadas hasta el último trimestre y como tampoco sabían de intregrales parece que había muchos conceptos… llamémoslo mecánicos.
Considero que el problema es de base. En nuestra actual sociedad, no se denigra, pero casi, a aquél que demuestra buenos conocimientos sobre temas que no sean de dominio público, futbol o telebasura.
Pongamos por caso los idiomas. Si alguien se encuentra con un extranjero por los ambientes madrileños e intenta comunicarse con él en inglés, intentando pronunciar lo más académicamente posible, lo más probable es que sus ·»colegas» al escuchar hagan algún tipo de broma o se metan con él. Así llegamos a ver, que en nuestra actual sociedad, cualquiera que descolle un poco, se le da de martillazos como a un clavo que sobresale. Lo mismo paso, con las matemáticas, la literatura, el arte…etc. Todo aquél que domine un campo y lo demuestre es objetivo de la cultura media, que lo calificará como excéntrico, friki o simplemente…rarito.
Así podéis observar, que los modelos de conducta que se siguen, y por tanto los más pequeños también, son los personajes que aparecen en televisión, deportistas, músicos o políticos que a pesar de todo su éxito social, y parafraseando a un viejo profesor mío, «no saben hacer la «o» con un canuto».
Puede que sea grave que alguien de primero de ingeniería no sepa resolver este problema, pero ¿un político de primera categoría lo haría?. Yo lo achacaría más a problemas de nerviosismo de los alumnos, es su primer año en la universidad, no conocen a nadie, no saben de qué va la cosa, y hasta que no dejen a tras su idea de colegio, seguirán sintiéndose como en clase, dónde para sentirte integrado con los demás, no debías destacar mucho o al menos no hacerlo muy evidente.
Con todo esto, no quiero quitar relevancia al hecho del mal funcionamiento del sistema educativo, pero aunque no todo lo que reluce es oro, tampoco hay que pensar de manera pesimista. Puede que esté equivocado, pero me gusta pensar que el vaso está completamente lleno, un mitad de agua y otra de aire…xD
Coincido plenamente en esa idea del nulo valor social (o mas bien negativo) del conocimiento. Y ese entorno venenoso lastra todo en educaci’on: profesores, alumnos, gestores y politicos. Y no es f’acil de resolver…
Yo también creo que la educación va mal, soy profesor de universidad y lo veo cada día. Pero hay que decir algo sobre los alumnos de primero y es que tienen 17 o 18 años y es una mala edad para la aplicación de soluciones no directas. A esa edad pueden resolver problemas complejos si conocen el inicio, el proceso y el punto final pero no son muy buenos buscando soluciones a problemas nunca planteados antes, vaya que son muy mecánicos. Ya sé que justo este problema no era nada del otro mundo, pero es por intentar justificar un poco…
Aunque parezca extraño algunos estudios dicen que el pensamiento profundo, la analogía, la generalización del conocimiento y la búsqueda de soluciones a problemas nuevos aparece bastante tarde en el desarrollo, bastante más tarde de esos 17 años.
Me exaspera la ESO y una Bolonia que quiere que todos los alumnos sean ingeniosos y creativos desde el primer día, utilizando su pensamiento divergente (y la wikipedia) para aprender cuando probablemente el viejo esquema de: los primeros años una sólida base formal para en los últimos explotar todo el ingenio y creatividad aplicando lo aprendido con trabajos y prácticas, sea más congruente con el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Miguel
Naeros dice: en mi experiencia socialmente estudiar, esforzarse y demás está mal visto. y mitsukeru añade: en nuestra actual sociedad, cualquiera que descolle un poco, se le da de martillazos
Amigos (bienvenidos, por cierto), estáis en buena compañía. Fijaos en lo que decía Ortega en España Invertebrada…¡en 1921! (lo he encontrado en Antes de las cenizas, que ha repescado estos párrafos y otros cuantos para explicar la crisis):
Javier II (te llamo así porque el Javier por antonomasia del blog es el que escribió más arriba 😉 ) gracias por la puntualización sobre las derivadas. Me había basado en lo que me dijo algún alumno y en que en el programa que sale en el BOE sólo se habla del concepto de derivada en funciones sencillas. Lo que seguro que ocurre en muchos casos es que lo que está al final del programa no se imparte, y me temo que eso les pasa a algunos también con las integrales en 2º…
miguel, sí, eso del pensamiento divergente y la creatividad es una plaga. No hay experto que salga hablando en la radio (no digamos en las Redes de Punset) que no hable de eso. Nadie dice lo de Edison (Genius is 99% of perspiration, 1% of inspiration) o lo que decía un profesor mío: “La inspiración tiene el culo plano”. Lo que dices de que el pensamiento profundo aparece bastante tarde no me extraña (¿tienes alguna referencia?) cuando recuerdo mis incompetencias en los primeros años de la universidad. Yo creo que sólo he empezado a pensar con un poco de profundidad después de acabar la carrera. Cuando ya se me había puesto el culo bastante plano.
Edison qué va a decir: su especialidad era robar las ideas de otros, y/o taponarles el acceso a su explotación si no las explotaba él. Un hombre de negocios poco escrupuloso debe mucho a la transpiracion, sobre todo por lo que tendrá que correr… 🙂
Ahora en serio, la creatividad es como la caridad cristiana: es de buen tono moral encarecerla a todas horas, pero practicarla está mal visto. Por tanto, la recitacion del catecismo de la creatividad no tiene nada que ver con la enseñanza que efectivamente se practica, lo mismo que los sermones repetitivos sobre el amor cristiano son solo una tradicion o una rutina, cuya utilidad es que parezca que nos tomamos en serio esas cosas, miestras hacemos exactamente las contrarias.
Bueno, hay una diferencia importante: mientras que el mundo sería un lugar mejor si todos practicáramos el amor cristiano, creo que esa creatividad permanente sería, además de metafísicamente imposible, un tostón insoportable. La creatividad auténtica sólo puede ser un subproducto de otros empeños, y mira, a lo mejor ahí si hay un paralelismo con el amor cristriano, que sólo es auténtico si es desinteresado en lugar de ser un fin en sí mismo.
De acuerdo en lo primero y de acuerdo en lo segundo.
No obstante, lo que quería poner de relieve es que no hay que fiarse del catecismo que se oye recitar para sacar conclusiones de la práctica real.
Recuerdo una maestra de Primaria de mi hijo mayor, que mientras en las reuniones de padres repetía el catecismo de la creatividad sin desmayo, lo que de verdad le importaba es que no se salieran del borde los niños cuando coloreaban kilómetros cuadrados de tortugas, mariquitas, patitos et alii bestiarum.
Aparentemente nunca encontró contradiccion alguna entre ambas cosas, lo mismo que tampoco la encontraba entre recomendarnos encarecidamente tener muchos libros en casa y exhibir constantemente el «Hola» como única lectura propia.
En mi opinión el diagnóstico es claro. Nuestro sistema educativo tiene más agujeros que un colador. Lo que ya no parece ser tan claro es dilucidar qué está impidiendo poner remedio a esta situación. Cada vez hay más unanimidad en que el más grave problema está en Primaria de donde los alumnos no salen convenientemente formados en lecto-escritura y cálculo. En países como EE.UU o Alemania cada vez son más las voces que insisten en que la excesiva feminización de este tramo de la enseñanza deriva luego en los resultados conocidos. En el nuestro, decir algo así suena a romper un tabú, pero parece que va a ser necesario que algún día toquemos ese tema si deseamos salir del círculo vicioso en que nos movemos.
Será romper un tabú en Estados Unidos, pero aqui, decir que las mujeres tienen la culpa de todo, incluyendo la cogida de Manolete, es una tradición autorizada y acrisolada.
Más difícil es explicar por qué la Universidad, donde dominan como siempre los varones, ha sido siempre una m***** y lo sigue siendo. Igual que el gobierno, la cultura empresarial, la Iglesia y otros ámbitos.
La culpa la tendrán probablemente sus madres y sus maestras de Primaria, a partes iguales.
Emilio, te doy la razón en que el problema más grave está probablemente en Primaria… pero no sé que tiene qué ver la feminización en esto. Fíjate que yo diría que la profesión de maestro en España estaba (y está) muy desprestigiada y por eso se ha feminizado, no al revés. Entre que la educación ha caído en manos de la «secta pedagógica» (que yo creo que actúan como tontos útiles) y que lo peorcito de los departamentos universitarios va a parar a las Escuelas de Magisterio, es imposible que los maestros salgan bien formados. Y sin maestros bien formados es imposible tener un sistema educativo decente. Copio un comentario que casualmente acabo de escribir en otro blog.
La formación que reciben los futuros maestros es penosa. El drama es que no basta con seleccionar a los estudiantes que entran en las escuelas de Magisterio: habría que echarlas abajo y volverlas a levantar… con otros profesores, claro. Yo estoy en tercero de Magisterio. En primero tuve una profesora de ciencias que decía, entre otras barbaridades, que un cuerpo más masivo en caída libre llega antes al suelo que uno ligero. En segundo tuve a otro que entregó unos apuntes con perlas como “tal vez halla venido” y “le hace ilución”. Tiemblo pensando qué me encontraré este año. Y por supuesto todos repiten los mismos mantras como los clásicos “lo importante no es tanto la formación intelectual sino la formación humana” y “hay que usar las TIC porque estamos en el siglo XXI”. El hecho es que cuando yo entré en la facultad de educación la nota media para obtener una plaza era bastante alta. O sea, que en cierto modo se seleccionó a los mejores. Pero claro, los ‘mejores’ ya venían bastante estropeados de la secundaria. Recuerdo estar delante cuando una compañera revisaba un trabajo con el profesor y casi me caigo de la silla de lo mal redactado que estaba y las faltas de ortografía que tenía. El profesor se limitó a decirle que había que cuidar las faltas. La muchacha aprobó y, como era la única asignatura que le quedaba para terminar, es posible que ahora esté dando clase al hijo de alguno de ustedes. Yo veo muy difícil romper el círculo porque a los estudiantes de Magisterio, no sólo se les exige muy poco, sino que se les mata todo espíritu crítico (el que piensa, pierde). Si a eso le sumas un profesorado inepto, consigues crear unos maestros mediocres (por no decir algo peor). Y es una pena, porque es obvio que nosotros genéticamente no somos peores que nadie y hay chicos muy capaces y con mucha vocación. El final del cuento ya lo sabemos.
Yo tengo una teoría al respecto (una teoría en sentido coloquial, se entiende, en realidad una hipótesis no contrastada).
La teoría se resume en que «los viejos pecados tienen largas sombras».
La profesión de Magisterio fue ferozmente depurada despueś de la Guerra Civil, más ferozmente que cualquier otra. Las escuelas de Magisterio fueron tomadas al asalto inmediatamente despues por gente que aprobó unos «exámenes patrióticos», es decir, que eran de confianza aunque enteramente asnos.
Y esos metieron después a sus cuñados, yernos, hijas, enchufados… manteniendo los currículos muy bajitos porque no daban para más y tampoco hacía falta, total, para enseñar a leer y el catecismo. Eso desplomó el prestigio del Magisterio, lo que (te doy la razón, no fue al revés) implicó su progresiva feminización.
En los años sesenta y primeros setenta esos estudios eran la única forma (junto con el seminario) de acceder a estudios superiores por parte de una capa social anteriormente sin cualificación académica, capa social que tampoco tenía un bachillerato decente (se podía acceder hasta el año 73 con el bachillerato elemental, creo, es decir, estudios hasta los 14 años)
Ciertamente ha llovido desde entonces, pero la situación se ha perpetuado a sí misma.
Yo no le veo más solución que hacer las oposiciones a maestro mucho más duras que ahora, lo que quizá por fin sea el incentivo que obligue a que aumente el nivel en las Escuelas.
Por cierto, los dos profesores de los que hablo en el comentario anterior tienen sus añitos. Vamos, que ellos no han sido víctimas de la LOGSE.
… pero no sé qué tiene que ver la feminización en esto.
😦
Cristina, no es exclusivamente mi opinión. La ministra alemana de educación citó este tema el curso pasado y la necesidad de equilibrar las plantillas de profesorado en Primaria. Warren Farrell realizó un estudio para Obama con conclusiones muy semejantes, pero muchos otros profesionales han comprobado que la formación de chicos y chicas no es la misma cuando se tropiezan con la figura masculina que cuando no. Y lo que parece claro es que el nivel de feminiización en Primaria es próximo al 80%. Inger Enkvist, estudiosa sueca de estos temas, llega a conclusiones parecidas: ella lo expresa diciendo, para su país, que la igualdad de género en la enseñanza, ha derivado en una importante pérdida de calidad de la misma. Al tiempo que sostiene que un sistema más exigente que el actual resulta mejor para los varones. Efectivamente el tema es mucho más extenso pero por ahí irían las primeras consideraciones.
Si el 80% de los maestros son maestras, lo que precisamente no hay es igualdad de género. Ahí te traicionan un poco tus verdaderas opiniones.
Seguramente lo que quiere decir la ministra alemana y la estudiosa sueca es lo mismo que desearíamos todos los padres de escolares: que la proporción esté más equilibrada, para que tengan maestros varones y mujeres, es decir, precisamente que haya más igualdad de género, no menos.
Por otro lado, que los niños y las niñas aprendan de la misma forma, de forma distinta o o según como sea cada uno, porque para todo haya casos, no implica que sus maestros sean mejor mujeres, mejor varones o mejor mezclados. Son dos cosas distintas.
Quizá tu estás pensando en la escuela antigua, en la cual las mujeres enseñaban a las niñas (matematicas pocas, por favor, mejor costura, bordado y modales) y los varones enseñaban a los niños (formación en la virilidad ante todo, acompañada de suficientes collejas). Y así, se pensaba, se salvaguardaban las necesarias diferencias entre los sexos. Pero apostaría a que eso no es en lo que está pensando la ministra de marras.
Dado que el fracaso escolar de los varones es mucho más alto, es evidente que se beneficiarían mucho más de una mejora de la calidad. Lo mismo se puede decir, de cualquier colectivo con fracaso escolar más alto que la media, como inmigrantes, hijos de familias desfavorecidas, o niños con algún handicap de aprendizaje, sea dilexia u otro. De nuevo, apostaŕia a que no es eso en lo que u estás pensando…
Y añado: en cuanto mejore el prestigio del Magisterio, empezando por pagarles lo mismo que a los profesores de secundaria y por exigirles una formacion equivalente (mejor que ahora en ambos casos) seguramente el problema de la feminización del magisterio se resuelve solo.
El tema es ciertamente complejo y seguro que influyen muchos factores…. pero, vamos, ya te digo que creo que la profesión se ha feminizado precisamente porque ha estado muy desprestigiada. Sé que el fracaso escolar es mayor entre los chicos que entre las chicas pero las diferencias son mayores en secundaria, donde el porcentaje de profesores varones es mayor (corrígeme si me equivoco) así que no creo que se deba achacar a esto. La lectura que yo hago es que las filosofías educativas de falsa igualdad (se machaca al que destaca) han hecho que se valore la docilidad por encima de todo. Como las chicas, por la razón que sea, son en general más adaptables, tienen más éxito en la escuela.
Yo no tengo la receta para hacer que el sistema funcione pero creo que nos iría mejor si se tomaran las siguientes medidas: 1) Permitir que sólo los mejores estudiantes puedan acceder a los estudios de Magisterio; 2) Reformar radicalmente los planes de estudio de esta carrera para hacerlos mucho más exigentes. Esto conlleva eliminar todos los pseudo-contenidos pedagógicos, a los que se les dedica casi la mitad del programa, y, sobre todo, jubilar a la mitad del profesorado (es sabido que lo peor de los departamentos va a parar a Magisterio para esperar allí apaciblemente a que llegue el momento de la jubilación – al menos es así en mi facultad). Me consta que se puede sacar el título de maestro sin escribir correctamente y sin saber calcular un porcentaje… y así no se va a ningún sitio por mucho que se apruebe la mejor ley de educación del mundo; 3) Dejarse de las boberías esas de ‘todos somos iguales’ – porque no lo somos – y darle a cada niño la atención que necesita, creando diferentes itinerarios educativos si fuera necesario. Es perverso como el sistema actual esconde un tremendo clasismo detrás de esa fachada de supuesta igualdad. Y eso, por pedir que no quede 🙂
Cristina, la gran diferencia se produce en la ESO, en forma de fracaso escolar, el masculino duplica al femenino pero la brecha donde se ha abierto es en Primaria, unos malos aprendizajes en lecto-escritura y cálculo se arrastran y multiplican a medida que se avanza en edad y etapa educativa. No es tampoco una casualidad el bajísimo nivel de matemáticas de nuestro sistema, en parte porque ni se ha fomentado desde arriba, recuérdese que no fue posible añadirle una hora semanal, para hacerla diaria, cuando la discusión de la LOE pero también porque «es de lo que menos gusta dar».
Yo jamás hablé del tema de feminización y desprestigio, pero tampoco sé de dónde sacas que se ha feminizado desde que se había desprestigiado.
En relación con las otras cosas que dices: selección más rigurosa de los estudiantes de magisterio y mejora de los estudios y alguna otra cosa que añade estoy de acuerdo contigo. En Finlandia, donde se aplica el mayor rigor en ambas cosas, no se produce prácticamente brecha de género, ¡ni de clase! pero también hay que decir que los niños no se incorporan a la escuela hasta los siete años porque se entiende que donde mejor están hasta esa edad es con sus padres.
Emilio, es que no entiendo que la feminización sea un problema. ¿Lo es porque según tú – o según los autores que has nombrado – las mujeres son menos capaces o porque los chicos aprenden menos si tienen una profesora? Supongo que te referirás a lo segundo aunque tampoco veo la relación. Bueno, puedo imaginar que los tiros van por suponer que las mujeres son peores en ciertas cosas (matemáticas y tal) y por eso en la escuela hacen menos hincapié en estas materias que son precisamente las que, supuestamente, se les dan mejor a los varones. Es mucho suponer, pero bueno, de ser así pienso que sería un problema menor enterrado debajo de una pila inmensa de cosas que funcionan mal. Además, las chicas siguen sacando mejores resultados en la universidad y en ese nivel suele haber mayor proporción de profesores varones, incluso en las carreras de letras. Es que hasta en Magisterio, donde hay abrumadora mayoría de estudiantes mujeres, las profesoras deben de ser sólo la mitad de la plantilla. Pero esto es lo de menos, lo dramático es que todos son rematadamente malos. Como dije, creo que las razones del menor fracaso entre las chicas hay que buscarlas en que el carácter en general más dócil y menos competitivo de las chicas (supongo que tanto las hormonas como la tradición influyen) se adapta mejor a un sistema escolar que premia la uniformidad. Definitivamente creo que la selección del profesorado debe ser más rigurosa y los programas escolares más exigentes. Si resulta que así entran más chicos a las escuelas de Magisterio (lo por otro lado ahora no les impide nadie) pues bienvenidos sean.
Te doy la razón en que hasta los 6 o 7 años los niños donde mejor están es en su casa. De hecho, lo de las escuelas de infantil requiere un debate aparte. Gran paradoja la del sistema español: los menores de 6 años deberían estar jugando pero pasan sus jornadas haciendo tareas (circulitos, palitos, las letras y cosas así – que no sólo no favorecen el aprendizaje de la escritura sino que ¡se ha demostrado que es perjudicial!); los mayores de esa edad, deberían estar estudiando pero pasan sus jornadas jugando. Así nos va.
Por último, lo del desprestigio y la feminización viene a ser el proceso inverso de lo que pasó con la cocina: cuando cocinar empezó a considerarse chic, surgieron los cocineros estrella… casi todos varones.
Cristina, para no reproducir aquí el texto que sería un poco largo te sugeriría que leyeses esta entrevista con el psiquiatra infantil francés Stéphane Clerget, dice algunas cosas interesantes en relación con el tema que nos ocupa.
http://personasnogenero.blogspot.com/2011/08/hay-que-salvar-los-ninos.html
Emilio,
¿En qué estudios se basa ese psiquiatra para decir lo que dice?. Ah no, que es psicoanalista; se basa en Freud y no en estudios científicos. Ya me extrañaba a mí…
De lo que habla en la entrevista nada tiene que ver con el psicoanálisis. A mayores te diré que curiosamente su diagnóstico coincide con multitud de estudios muchos de ellos multidisciplinares. Por cierto la neurociencia ha desmontado la creencia culturalista de que el aprendizaje y el crecimiento personal es igual en niños y niñas, presupuesto sobre el que se asienta nuestra escuela. En cualquier caso si tú tienes una explicación mejor yo estoy presto a escucharla. ¿Quizá que son menos inteligentes?
Las diferencias que encuentran las neurociencias son pequeñas y estadísticas, menores que la horquilla de variación individual, y en ningún caso tan amplias que por sí solas (sin más mediación) justifiquen la amplitud de la diferencia en el rendimiento escolar.
Yo le doy la razón a Cristina en cuanto a que la mayor docilidad de las chicas justifica al menos gran parte de la diferencia. Aunque sea solo evidencia anecdótica, señalaré por ejemplo que en la primaria de mis hijos he observado repetidamente que el que saca la cresta en cualquier aspecto (bueno o malo) es el que se la carga siempre y pierde, hasta el punto de que las pocas chicas que fracasan en la primaria en su colegio son casi siempre las poco dóciles (por excepción a la regla general de las niñas) e incluso en el caso de ellas no se buscan otras justificaciones («es que fulanita tiene tantas ganas de llamar la atencion» o «de hacer todo como le da la gana», se dice abiertamente) a diferencia de los chicos, que se verbaliza de otra manera, aunque al final es lo mismo («es que fulanito es tan inquieto, tan poco concentrado, tan travieso, tan poco pulcro en sus cuadernos…»)
En lo de infantil estoy poco de acuerdo. Es la etapa donde en general se cumplen mejor las expectativas, las maestras son más vocacionales y suelen saber mejor lo que se traen entre manos. Si se pasan el tiempo haciendo palotes, es que su maestra no es buena, pero no es lo normal.
Emilio, he escrito un comentario en el post que enlazas. Así no saturamos el blog de Pseudópodo con este hilo.
No te me vayas por las ramas; Emilio. ¿Dónde están esos estudios científicos que demuestran que la presencia mayoritaria de profesoras perjudica la enseñanza? Ya sabes que la carga de la prueba recae en quien realiza la acusación. Además, creo que la feminización de la que hablas se produjo bastante antes del deterioro de la educación, al menos en España. En fin, que me temo que ni siquiera tienes una mísera correlación.
Te equivocas triple equis, la cuestión que se ventila es si tiene alguna relación la feminización de la enseñanza y el fracaso escolar masculino y de momento parece haber unanimidad en quienes se han preocupado del tema, se trate del Informe de Warren Farrell, la ministra de educación alemana o este psiquiatra francés Stéphane Clerget del que te apresuraste a mezclar con el psicoanálisis y Freud a ver si colaba. Hay una conclusión absolutamente generalizada que la actual escuela se adapta mucho peor a los chicos que a las chicas. En mi bitácora he abordado este asunto en multitud de entradas y como comprenderás no es cuestión de que te lo resuma en unas lineas. Los trabajos de Inger Enkvist van también en la dirección de correlacionar feminización y mayor fracaso escolar masculino, incluso deterioro del sistema. Louann Brizendine trata también el tema de la inadaptación de la escuela a los niños. En fin, el resto del trabajo se lo tiene que hacer uno mismo. Finalmente te aclaro que quien correlaciona, para su país Suecia, igualdad de género en la enseñanza y pérdida de calidad de la misma es Inger Enkvist y no yo, que lo único que hago es citarla. ¿Te haría una pregunta, crees que si la brecha de género estuviera invertida como de hecho lo estuvo no hace mucho más de 25-30 años, estaría el tema tan en silencio y en pañales como está?
La escuela se adapta peor a los nilños que a las niñas, eso parece cierto.
Que eso sea una novedad y la culpa sea de la feminizacion de la enseñanza primaria, es lo que no está demostrado en absoluto.
Yo creo que la escuela siempre ha sido muy parecida a como es ahora (salvo porque ahora no hay golpes) y siempre se ha adaptado mal a cómo son los niños y los adolescentes en general.
Si las niñas le sacaban poco partido a su relativa ventaja en ese aspecto, es porque se educaban aparte, con nulas expectativas de educacion superior o de dar alto rendimiento, con curriculos muy pobres, y con un gran énfasis en que lo suyo era aprender a llevar una casa y nada más.
En secundaria no hay una feminizacion del profesorado, y la brecha de la tasa de fracaso es mucho mayor.
Sacar el argumento de que el fracaso viene desde antes pero es invisible, es un argumento ad hoc muy poco fundado. Los profesores tienden a echar la culpa de su poco éxito a sus colegas de la etapa anterior, por lo que tales explicaciones son lógicamente muy populares (los de la universidad le echan la culpa a secundaria, los de secundaria a primaria… por donde llegamos a que la culpa de todo la tienen los de infantil, o quizá estos se la echen a su madre, que no les trajo ya enseñados).
Sin embargo, lo que yo veo, y me gustaría saber si tiene o no fundamento estadísticamente, es que el fracaso no se graba en piedra. Me explico: He visto ya bastante casos de alumnos varones que acabaron el bachiller a trancas y barrancas, a puntapiés como aquel que dice, y a los que después en la universidad, donde la presión para docilidad es menor y la autonomía mayor, les ha ido bastante bien.
Claro, a los que se quedan por el camino nunca se sabrá como les podría haber ido, pero esa «resurrección» y esponjamiento, al acabar por fin la secundaria, de varoncitos que fueron siempre a patadas con el sistema escolar, la he visto ya bastante veces. Es decir, se recuperan cuando les dejan (y las hormonas se lo permiten), pero en secundaria no solo no les dejan, sino que la presión para la docilidad es mucho mayor.
No soy ningún experto en el tema, pero algo he leído sobre el tema de la feminización.
Desde mi humilde opinión y experiencia como padre, estoy de acuerdo con lo que dice Emilio .
Los datos cantan, tanto en Primaria como en la Eso, las féminas arrasan en clase respecto a los varones. Yo, gracias a Dios, tengo dos hijas.
Cristina, yo no estaba demasiado alarmado por la situación de la primaria, pensaba que todos nuestros males venían de la ESO. Mis dos hijos (niña y niño) están en primaria y tengo buena opinión del colegio y de sus maestras (todas han sido maestras: 100% de feminización); quizá es que casi son mayores (la edad media debe andar por los 40) y han estudiado en otra época. Pero lo que dices de lo que se nos viene encima es preocupante.
¿Qué importancia puede tener en esto la feminización? La verdad es que no se me había ocurrido darle importancia. Entiendo que en familias desestructuradas, en las que los niños no tienen un rol masculino como modelo, la ausencia de figuras paternas en la escuela puede ser negativa. Pero me parece que en ese caso el problema está en la familia mucho más que en el colegio. También veo que la feminización casi absoluta del profesorado puede crear un “ambiente femenino” en el que a los niños les vaya peor. Y coincido con Emilio en que si la brecha de género fuera la inversa, la cosa sería un escándalo y se habría creado un ministerio ex profeso.
Pero todo esto me parecen argumentos relativamente débiles: sí, la feminización puede ser un problema, pero secundario comparado con otros mucho más urgentes que menciona Cristina, como el nivel del profesorado, la eliminación de pseudocontenidos presuntamente pedagógicos, abandono del igualitarismo utópico… a lo que añadiría: recuperación de la cultura del esfuerzo, compromiso de los padres con la autoridad del profesor… en fin, todas esas cosas que eran obvias cuando todavía existía el sentido común.
En lo que no estoy de acuerdo con Cristina es en relacionar la feminización con el desprestigio. Yo creo que la principal razón de que haya más maestras que maestros en primaria es trabajar con niños les gusta más a las mujeres. Igual que trabajar con máquinas les gusta más a los hombres y por eso hay más hombres que mujeres estudiando ingeniería industrial. Luego, como elemento de segundo orden, puede influir que el carácter más conformista, dócil y aplicado de las mujeres las incline más al trabajo de maestra, que parece que casa con ese temperamento (aunque no tendría por qué…) [Por cierto: no hace falta decir que hay hombres a los que les encanta trabajar con niños, mujeres que son superdotadas para las máquinas, etc… : hablo de promedios].
Otro tema interesante es por qué se ha degradado tanto el nivel en las escuelas de magisterio. Yo tengo la teoría de que hace cuarenta o cincuenta años el magisterio quizá tampoco tenía un prestigio mucho mayor que ahora (y desde luego se ganaba muy poco dinero) pero era una salida para los chicos inteligentes de pueblo que no podían pagarse una carrera (bastantes llegaban a la escuela de magisterio después de hacer la enseñanza media en el seminario, otro gran factor de movilidad social que se ha olvidado hoy). Todos esos chicos con talento ahora se van a otras carreras.
Acabo de volver de un pequeño viaje y me encuentro ya con tantos comentarios que se hace difícil volver al origen ¿cuál es el problema? yo no lo veo. Nadie está de acuerdo en que hay que limitar la entrada de estudiantes en centros públicos a la cantidad que razonablemente puede ejercer (en estos momentos cero absoluto) así que ¿tanto rasgarse vestiduras a que viene?
Los que acaben ya serán seleccionados por el mercado.
Pseudo lo de «resolver mal» que llamas cuidado con el lenguaje a mí me parece un oxímoron como «cosechar fracasos», de hecho había leido la pregunta sin el «mal» y ya me parecía razonable un 30% de aciertos. Posiblemente si los profesores universitarios pasarais por la secundaria os llevaríais menos sustos.