Mis alumnos de primero de ingeniería van a academias porque creen que así van a aprobar. Quieren comprar el saber. Otros tienen un enfoque más directo: se matriculan, para empezar, en una universidad privada. No hay mucha diferencia, seguramente, sólo la cantidad de dinero disponible para comprar esa preciada mercancía.
Pero el saber tiene una propiedad terca y maravillosa: no se puede comprar. Euclides se lo explicó al rey Ptolomeo Soter, que le exigía un atajo para entender sus demostraciones, con una frase que se hizo célebre: Majestad, no hay camino real a la geometría.
En nuestro mundo, en el que nos hemos acostumbrado a que todo se vende, esta tenaz resistencia de la sabiduría a dejarse comprar por dinero resulta una anomalía irritante. Hay toda una industria que pretende vender conocimiento a cambio de dinero (las academias y universidades privadas que mencionaba), pero la verdad es con dinero sólo se compran sucedáneos.
Y es curioso como esta equivocación ha calado en nuestra sociedad. Se supone que la izquierda tiene aquí una concepción diametralmente opuesta a la de la derecha liberal (que, en el cliché popular son esos ricachones que mandan a sus hijos a las universidades privadas) . Pero resulta que no: también quieren que la sabiduría se compre con dinero. Sólo que con dinero público. Parece que el derechista quiere comprar con su dinero el saber para sus hijos, y que el izquierdista quiere comprar con el dinero de todos el saber para todos.
Pero la razón la sigue teniendo Euclides: el saber no se puede comprar, no hay atajos. No hay camino real a la geometría, y tampoco hay camino popular. El único camino es lo que Euclides llamaría αρετή. Lo que los romanos luego llamaron virtus, la cualidad del hombre (vir): valor, coraje, fortaleza de ánimo, prudencia, moderación. Y lo que nosotros ya no llamamos virtud porque hemos olvidado el concepto y hemos confundido la palabra.
Si tuviéramos la sensatez de Euclides, veríamos qué equivocada está toda la retórica que hoy rodea la educación. Desconfiaríamos, por ejemplo, de la unánime receta que pasa por aumentar el gasto en educación, o de quienes se rasgan las vestiduras porque el gobierno quiere “acabar con la enseñanza pública” y llaman a “quemar las calles”. Está muy bien que la enseñanza sea pública y está muy bien que tenga recursos, pero hay algo más básico: que sea enseñanza. Y un sistema que no exige, que no cultiva la virtud, será público, pero no es de enseñanza.
Pseudópodo 
«Se supone que la izquierda tiene aquí una concepción diametralmente opuesta a la de la derecha liberal (que, en el cliché popular son esos ricachones que mandan a sus hijos a las universidades privadas) . Pero resulta que no: también quieren que la sabiduría se compre con dinero. Sólo que con dinero público. Parece que el derechista quiere comprar con su dinero el saber para sus hijos, y que el izquierdista quiere comprar con el dinero de todos el saber para todos.»
¿Esto dónde, cuándo? El ad hominem ideológico te ha quedado de un desangelado que da miedo… Si está bien que no se abandone la enseñanza pública a qué viene criticar a la izquierda porque reclame que no se abandone con la excusa de que está protestando por eso y no por la excelencia de la enseñanza?
De hecho, ¿no sería ese dato motivo para criticar a la derecha, que no está defendiendo ningún aspecto del tema, salvo el de hacer negocio o adoctrinar en su ideología?
Buenos días a todos,
Evidentemente el saber no se puede comprar, pero sí se es posible comprar (al menos en parte) dos cosas muy relacionadas y no generalmente independientes:
– En primer lugar, se paga por el acceso al saber: en forma de libros, matrícula universitaria, Internet etc. Uno puede aprender de muchas cosas en una biblioteca púbilca, pero probablemente ni se puede aprender sobre todo gratuitamente ni este es el modo más productivo de hacerlo.
– En segundo lugar, se compran los «signos externos» del saber, tales como los títulos universitarios y las camisetas de Harvard.
Con respecto a una asignatura concreta, el modo más productivo de comprar el «acceso al saber» sería pagar al profesor (o a un experto equivalente) para que nos dedique unas clases particulares con el fin de minimizar el esfuerzo y aprender lo máximo. La asistencia a una academa normalmente implica más bienun interés en maximizar la nota (signo externo del dominio la asignatura).
Con respecto a las universidades privadas, supongo que debe haberlas muy buenas desde el punto de vista del saber, pero la lógica del mercado hace pensar que una orientación hacia la promoción y comercialización de su producto tangible (signo externo), que al fin y al cabo es el título.
En cuanto a las implicaciones políticas y simplificando, se podría decir el saber cuesta esfuerzo y los signos externos cuestan dinero y por tanto siempre van a ser patrimonio de las élites (más o menos extensas). Cuando la izquierda entra en una carrera por generalizar (igualar) los signos externos en vez de centrarse en el esfuerzo y el saber, nos embarca en una espiral de gasto público para luchar una batalla perdidad de antemano.
(Y perdón por el rollo)
Tomo de pseudópodo lo que en realidad ha dicho: quien quiera defender la fortaleza de una enseñanza pública ha de empeñarse no sólo en el adjetivo, sino también en el sustantivo.
Claro, para eso hace falta política. O la pública se decide a competir (en educación) con la privada, o acaba en la lógica de la subsidiariedad. El ministro o consejero de educación tiene, por ejemplo, el encargo de que el mejor profesor prefiera enseñar en un centro público. La enseñanza pública tiene que competir con la privada, y eso necesita impuestos, dinero y estrategias. Política. Es una obviedad (pero es cierto) que un sistema público de enseñanza fuerte y bien dotado es un instrumento de igualdad de oportunidades. No por el adjetivo, sino por el sustantivo.
La existencia de academias me parece la muestra mas palpable del fracaso de la universidad (de una de sus misiones, al menos). Algo asi como: «aqui no ense/amos, recitamos lo que entra en el examen y examinamos, y si quieres que te ayuden a aprender ve a otro sitio».
Tambien es verdad que hay quien se ha convencido del «aprenda ingles sin esfuerzo» y piensa que con solo matricularse ya va a aprender (en los gimnasios tambien hay muchisima gente que paga la matricula y nunca va a hacer pesas).
A mi me preocupa mucho mas lo primero porque es lo «sistemico» y de lo que so soy (supuestamente) profesional.
Es interesante como cuando se disocia la actividad evaluativa de la docencia cambia enormemente el punto de vista. Los profesores de los centros asociados de la UNED realmente ayudan a aprender a sus estudiantes, son sus aliados frente a un tercero que es el que examina. Algo parecido a lo que hacen profesores particulares y academias. ?No podemos ponernos los profesores «oficiales» del lado de nuestros estudiantes? Yo lo intento, aunque tengo suerte de que son pocos y mayores (optativas de ultimos a/os), lo reconozco.
El auge de las academias para las asignaturas «hueso» de ciencias e ingeniería (matemáticas y física) tiene mucho que ver con la divergencia entre lo que se enseña al estudiante en clase y lo que se le exige que aprenda (lo que «entra» en el examen). Tal y como se enseña y examina en muchas clases de matemáticas de las ingenierías, ir a una academia a entrenarse para un examen que sigue un patrón clarísimo es una opción legítima, porque sale mucho más a cuento desde el punto de vista de la nota final. Otra cosa es aprender, pero de esto se ha tirado la toalla ya en la secundaria, así que no sé por qué vamos a pensar que los estudiantes cambian de forma de ser el día que cumplen los 18.
Con el sistema español no hay muchas opciones para resolver el problema.
Se puede intentar examinar de conceptos y no de recetas. Animo a intentarlo: los resultados son un espanto y al final hay que modificar las notas para que aprueben más de dos o tres.
Se puede no seguir enseñando teoría (no siempre he entendido para qué tanto teorema y demostración en las clases de matemáticas de ingeniería) y entrenar a los alumnos a hacer los problemas de los exámenes (digan lo que digan los defensores de la UNED, las matemáticas que aprenden los estudiantes allí no son nada más que recetas). En los USA esto es lo más habitual en las universidades de segunda y tercera. A nadie se le caen los anillos (me refiero entre los profesores), pero se conocen las consecuencias: eventualmente hay que prolongar más años la duración del tiempo pasado en la unviersidad para formar a la gente que llega a trabajar en cosas difíciles (de ahí que los programas de doctorado americanos estén llenos).
Dicho sea de paso, como me conocía el percal de las academias en mi viejo trabajo español, tenía cuidado de avisar a mis alumnos de que había un par de cosas que en las academias enseñaban mal y que solían caer en mis exámenes. El problema radicaba en que algunos profesores de las academias habían aprendido en la misma universidad con algún profesor que nosabía muy bien de qué hablaba, pero esto es otro problema.
Ya se dice más arriba, pero lo voy a decir más rotundo:
Lo que compran los alumnos de las ingenierías es lo que supuestamente ya han comprado al matricularse y ya deberían tener: explicaciones, ayuda, guia para aprender… etc., de un profesor .
El cual, a diferencia de la mayoría de aquellos cuyo trabajo está supliendo, sí tiene interés en que el alumno aprenda, o al menos apruebe. Debe ser por eso que obtiene más aprobados.
(Salvo que el profesor de la academia se presente al examen en lugar de su alumno, que no parece ser de lo que se habla)
Hace muchos años, cuando yo me matriculé en una ET, el director de la misma, que conocia un poco a mi padre, le recomendó la que él consideraba la mejor academia para Dibujo y geometría diédrica y le encareció que no perdiera el tiempo, y me matriculara desde ya. No sé si llamar a tal actitud cínica (el lamentable profesor oficial era «suyo» y ni siquiera era titular) pero al menos no insinuó que quien no aprobaba sin academia era un vago. Que es el colmo.
Los profesores de ingenierías (y algunos de ciencias) tienden a medir su propio éxito y prestigio en términos de cuantos alumnos suspenden, no de cuantos alumnos aprueban, por sorprendente que le parezca a alguien ajeno. Puede que eso haya cambiado, pero dudo que haya cambiado más que un poquito. Tambien tienden a pensar (es una premisa lógica para la anterior creencia) que su propio esfuerzo, habilidad y dotes como profesor no son variables significativas en el proceso: el que se esfuerza mucho aprueba, el que se esfuerza menos no aprueba, y no hay más variables importantes. Por tanto su tarea como profesor se limita a poner la valla a la mayor altura posible para obligar a esforzarse más. Punto.
Solo falta (y es también bastante usual) que quien trabaja precisamente en la institución que no cumple sus obligaciones insulte encima a los alumnos que tienen que pagar (dos veces) para tener un profesor que explique de manera que se entienda, tutorice ejercicios y problemas y permita preguntar en clase sin acojonar al «preguntante».
Porque los atajos no existen: mientras no se inventen las cintas para aprender de Matrix, el alumno tiene que aprender él mismo, pagando en dos sitios o en uno.
A nadie se le caen los anillos (me refiero entre los profesores), pero se conocen las consecuencias: eventualmente hay que prolongar más años la duración del tiempo pasado en la unviersidad para formar a la gente
Hilarante. Se dice eso desde un sistema de enseñanza donde la permanencia media de los alumnos (los que titulan, no los que abandonan) en la Escuela ha sido siempre de siete, ocho y más años para carreras de cinco.
Y ¿por qué habrían de caérseles los anillos a los profesores, para que tengamos que hacerlo notar? ¿Porque preocuparse de que los alumnos aprendan algo en lugar de nada es malo, inferior, deshonroso, de baja categoría? Aqui tiende a ser asi, desde luego. Pero claro, Estados Unidos está a la cola de la innovación y la ingeniería, mientras que aquí en I+D somos potencia mundial: ¡ni que tuvieramos algo que aprender de sus métodos, hombre por dios! ;-D
No tengo claro si me estás dando la razón o me las estás quitando. Te digo ya de primeras que yo trabajo en los US y que me fui de España muy harto del sistema (así que soy un creyente en lo americano).
Comento…. La permanencia adicional de estudiantes en universidades de los USA no es por repetir (primero porque aprueba mucha más gente, y segundo porque la universidad no deja repetir más de un año), sino porque las carreras (BSc o BA o similares) son bastante simples y si quieres aprender algo más complicado hay que hacer un postgrado. En ciencias e ingeniería, si vienes de una universidad de la primera fila (digamos Stanford, Princeton, MIT) es fácil encontrar un trabajo muy bien pagado. Si vienes de la segunda fila, ya no. Entonces te tienes que ir a una universidad mejor a hacer un doctorado.
De los USA hay mucho que aprender, pero el sistema es muy distinto y no es nada fácil de trasladar.
Entiendo lo que dices.
Lo que me llama la atención es que consideres que es una desventaja que los alumnos alcancen su primer título en tres o cuatro años porque claro, así no aprenden tanto como deberían, y por eso si quieren aprender más han de hacer un postgrado. La conclusión es que aquí con el mismo número de años (digamos seis) todavía no alcanzan la licenciatura (ahora el grado), y total, para saber lo mismo o menos. ¿Dónde está la desventaja del sistema americano respecto al español?
Ciertamente, lo que estás diciendo es que allí hay universidades de primera, de segunda y de tercera, y las perspectivas tanto de nivel adquirido como de trabajo van en consonancia con ello. las de primera sí que dan mucho nivel y tal, y además lo dan de verdad, porque los alumnos lo adquieren de verdad. Vale: Las universidades de primera podrán permitirse el lujo de escoger mucho, tanto entre los candidatos a alumnos como entre los candidatos a ptrofesores. No son comparables a las nuestras desde ningún punto de vista (tampoco en coste por alumno).
Pero hombre, si hacemos la comparación más plausible, que es con las de segunda y las de tercera (alumnos de buen bachillerato pero normalitos en su mayoría, y profesores reclutados así así), sigo sin ver dónde está la supuesta ventaja de exigir un nivelazo teórico (sin enseñarlo, digo solo exigirlo) y de deplorar a la vez que haya gente (casi toda en realidad, con academia o sin ella) que apruebe aprendiendo menos, es decir, aprendiendo recetas prácticas (que a veces será menos y a veces más, en realidad depende del caso)… todo ello pasándolas canutas y tardando cinco o seis años.
Tú estarías harto del sistema de aquí, pero pareces considerarlo como mejor a nivel de currículum. Es una contradicción ilógica.
David, lo siento pero yo no veo el ad hominem ideológico. Entiendo que el post parece un comentario de circunstancias a lo de Valencia, pero no lo es. Ni siquiera estoy muy al tanto de lo que ha pasado en Valencia, llevo casi una semana desconectado y sin ver la TV. Si lees el post sin ese prejuicio verás que estoy criticando que se ponga el grito en el cielo porque ahora se recorte en los presupuestos de educación y no se haya puesto durante el montón de años que se lleva recortando en exigencia. Como dice Miguel de Esponera, que lo ha entendido muy bien, malamente vamos a defender la enseñanza pública si sólo nos importa el adjetivo (pública) y no el sustantivo (enseñanza).
Tampoco es el objetivo del post criticar particularmente a la izquierda. Precisamente digo que el error de querer comprar el saber lo comparten con esa derecha tópica (y que existe, ojo) que manda a sus hijos a las universidades privadas. Aquí viene a muy a cuento, por cierto, la distinción que hace Sergio: que aunque no se puede comprar el saber, sí se pueden elementos que facilitan el acceso al saber y sus signos externos. Y ahí está el problema, en los signos externos: cuando la izquierda entra en una carrera por generalizar (igualar) los signos externos en vez de centrarse en el esfuerzo y el saber, nos embarca en una espiral de gasto público para luchar una batalla perdida de antemano. . Completamente de acuerdo con esto.
Y por si a alguien no le basta la autoridad de Euclides, también podemos recurrir a los resultados del informe PISA, que demuestran empíricamente que no hay ninguna correlación entre el gasto educativo y el rendimiento académico:
Joaquín, no creo que esté tan claro que las academias sean un signo de fracaso de la universidad, o no tan directamente como lo pintas. En realidad, las academias en general tampoco enseñan, o por lo menos no enseñan a pensar. Lo que enseñan es a aprobar el examen (haciendo infinidad de problemas tipo) y su estrategia funciona más o menos porque en la universidad hemos renunciado en gran medida a que los alumnos aprendan de verdad: a examinar de conceptos y no de recetas como dice Javier. Lo que nos pasa es que queremos enseñar los conceptos pero al final no nos atrevemos a exigir esa comprensión conceptual en los exámenes para que los resultados no sean una catástrofe. Efectivamente, hemos tirado la toalla, en ese sentido sí son las academias un signo de fracaso de la universidad.
Aloe, seguramente cuando estudiaste tú era cierto que los profesores de ingenierías (y algunos de ciencias) tienden a medir su propio éxito y prestigio en términos de cuantos alumnos suspenden. Yo lo he llegado a conocer, pero te puedo garantizar que ahora es más bien al contrario: la institución nos presiona para aprobar. Eso sí, lo que no ha cambiado es que a la institución le sigue importando un pimiento la calidad de la docencia. Con lo cual, lo tenemos muy sencillo para estar bien vistos como buenos profesores: basta poner muy bajo el listón, y sigue sin ser necesario explicar de manera que se entienda, tutorizar ejercicios y problemas y permitir preguntar en clase sin acojonar al “preguntante”.
Y lo peor de todo para mí, es que cada vez más los propios alumnos tampoco te exigen más que se lo pongas fácil. Vienen del bachillerato sin saber qué es aprender, conociendo sólo los sucedáneos, y eso es lo que quieren que les des.
¿Por que el sistema tiene que presionar a los profesores para que aprueben a sus alumnos? ¿Es que los profesores no quieren aprobarlos?
… Entonces sí que siguen siendo como los que yo conocí.
Ah, que lo malo es que el sistema presiona para que aprueben, no para que aprendan. Pero esto último tampoco lo prohíbe ¿verdad? No creo que le diga a los profesores: «Hay que aprobar, pero cuidadín que no vaya a ser que apruebes más porque enseñas más o enseñas mejor, que no me entere yo».
Es decir, que el profesor que lamentablemente tiene que aprobar a la mitad de la clase (bueno, sin exagerar: a la tercera parte) para que no le miren mal (tampoco el castigo es mayor que ese, nadie le va a echar) puede encontrar un compromiso consigo mismo y aprobar más porque enseña más y enseña mejor, y además, porque exige lo razonable, y no más de lo que machacó a conciencia.
Pero para eso hay que esforzarse y hay que poner voluntad. Y como deploran continuamente nuestros falsos elitistas de pan pringao, lo que falta es cultura del esfuerzo. ¡Que me lo digan a mi, que he hecho asignaturas enteras sin ver nunca la cara del profesor que supuestamente las daba, y yo sí estaba en clase! (Y los absentistas no eran los peores, que había otros de los que hubiera sido preferible que mandaran al becario)
Se podrá decir, eso sí, que el sistema no presiona lo bastante para vigilar que si mejoran los aprobados es porque mejoran los profesores y no solo porque se baja la valla. Y no presiona lo bastante porque ese vago y malvado «sistema» son los profesores mismos, mayormente. Pero oponerse, no se opone. por regla general.
¿Por qué los alumnos no exigen más?
Seguramente porque ellos también han tirado la toalla, como la has tirado tú. Han comprendido que aprender más es algo que tendrán que hacer solos, cuando puedan y tengan tiempo, porque no pueden contar apenas con los profesores y la institucion para ello. Pero que lo que pueden conseguir, como alumnos, es aprobar y punto pelota. Conseguir el papelito. Comportamiento maximizador racional que hemos tenido todos, incluyendo las asignaturas que nos interesaban, pero a las que tampoco podías dedicar más tiempo ni leer textos de ampliación, porque ya ibas con la lengua fuera con las mil cosas inútiles y/o ininteresantes pero obligatorias.
Finalmente, un viejo axioma de la educación, para aquello de «es que vienen del bachillerato…» (los anteriores dijeron «es que vienen de la primaria…» , y los maestros: «es que vienen de infantil…»):
Conocimiento es lo que se supone que has adquirido al salir, no lo que tenías al entrar.
Otra cosica: Si los alumnos que van a una academia consiguen aprobar, una persona no avisada supone que es que en esa academia reciben la cantidad o calidad de enseñanza que no les dan en la clase oficial (porque sigue siendo el alumno el que se examina).
No, dices tú, es que en esa academia les enseñan los problemas-tipo del examen, los truquitos para aprobar.
Dos observaciones a eso:
1. Si es el caso, entonces son los exámenes los que están muy mal diseñados. Es una conclusión impepinable. No miden lo que sabe el alumno, sino su entrenamiento en resolver problemas-tipo.
2. Si es el caso, entonces todos los alumnos aprueban igual, y hacen lo mismo que los de la academia (con posibles excepciones aisladas). Luego sigue sin verse donde está lo malo de la tal academia.
Y esto no son solo conclusiones de lógica aplastante, sino conocimiento empirico de primera mano: en efecto, en la mayor parte de las asignaturas de mi ET, que aprobé sin academia, lo que estudiábamos todos era «la quiniela»: la colección de exámenes de los años anteriores, que comprendía el 90% de lo que iba a caer, problemas y teoría. Con pocas excepciones, que coinciden casualmente con lso pocos buenos profesores que tuve.
Una observación adicional: Si solo se puede aspirar a que los alumnos aprendan a resolver problemas-tipo y a aplicar recetas, ¿por qué no admitirlo de buena entrada y planear la asigantura y su aprendizaje de abajo a arriba, de lo particular a lo general, de la práctica a la teoría, de lo sencillo a lo complejo, en lugar de al revés, (en toda la medida que se pueda)? Me parece que en eso consiste gran parte de la diferencia que señala Javier más arriba respecto a las ingenierias en USA, aunque él lo haga para deplorarla (pero consigue mejores resultados, hay que ver). De mi puedo decir que es así como he aprendido lo (poco) que he aprendido. De los porblemas-tipo poco a poco ascendiendo hasta la comprensión general (por lo demás, conseguida bastante después que el aprobado y hasta que el título)
No me explico bien… No deploro el sistema americano. A mi me encanta. Yo doy clase en una universidad de segunda y me parece fantástico el realismo con el que se aborda la enseñanza, planteando unos niveles que se pueden conseguir y buscando lograrlos. Ojalá pudiéramos (supiéramos) hacer esto en España.
Lo que sí digo es que este sistema se mantienen porque las universidades están categorizadas. En España hay una falacia del todas las universidades son iguales (que no es así ni mucho menos) y luego hay mucha gente frustrada por ser mileurista con un título de ingeniero por una universidad mediocre. En Estados Unidos, un título de ingeniero de una universidad mediocre da algo más de los mil euros, pero no mucho más.
El diseño defectuoso de los exámenes de matemáticas en las ingenierías se debe a muchos factors: malos profesores, malos alumnos, mucha pereza, muy poco trabajo, negarse a aprender de quienes lo hacen mejor que nosotros,… en fin; empezar y no parar.
De nuevo, líbreme Dios de decir que el sistema español es mejor que el americano. Ni hablar. Mucho mejor en este lado del océano.
De acuerdo.
Aunque el problema en España no es que no estén categorizadas, creo yo. O mejor dicho, que la categorízación útil que no hay es disponiblidad de información fiable para los posibles alumnos y para los posibles empleadores de cuales son esas categorías en la realidad y qué se puede esperar.
Porque luego hay rankings, evaluaciones y esas cosas, pero no valen para nada.
Quien bloquea esa informacion ¿quien es?
El profesorado, como colectivo y grupo de presión, que es quien sale ganando en promedio con esa falta de información.
Cuando digo en promedio, quiero decir en promedio. Ya sé que los hay que salen perdiendo.
Nunca me he referido a Valencia sino, como tu, a la generalidad de los recortes en la enseñanza que se están dando tanto en nuestro país como en mayor o menor medida, todo occidente, junto con el recorte de la sanidad, servicios, prestaciones y todo lo que suponga redistribución de la riqueza.
Esa política la lleva a cabo la derecha, a la que, ya se, has mentado como culpable de intentar comprar lo que no se puede vender. Totalmente de acuerdo. Que hay gente de izquierdas que piensa que aprender en la universidad de Navarra es mejor «porque tienes contactos, no como esa porquería de universidad pública» y que por lo tanto está tomando el rábano por las hojas, ¡cómo negarlo¡
Pero que tu exposición generaliza esa actitud hacia toda la izquierda es un puro ad homine, es evidente. Porque si entre la derecha a día de hoy se encuentra una voz discordante con la tónica general que aplican sus representantes (incluso los que de boquilla ni siquiera se dicen de derechas) es algo realmente extraordinario e infrecuente; no hay más que ver cualquier media de derechas para certificar que el «pensamiento» de derechas apuesta claramente por dejar la escuela pública vacía de contenido… y de dinero.
Decir que la derecha está despojando de posibilidades a la enseñanza pública es un hecho. Decir lo que tú dices sobre mirar la cultura como un bien adquirible con dinero como si fuera la norma de la izquierda es falso porque es proporcionalmente minoritario: la mayoría de gente que conozco de izquierdas está profundamente preocupado (y en su mayoría, implicado) en trabajar por ello.
Vaciar la enseñanza de contenido es realmente un pecado compartido absolutamente entre todos, porque las políticas cortoplacistas y electoralistas en temas de educación son clamorosas en los últimos 90 años de este país. Pese a todo, vaciar de dinero la enseñanza pública es justamente el camino directo hacia el desastre. Si te parece caro (no te lo digo a tí, entiéndeme), espera a que lleguemos a la ignorancia y entonces sabrás lo que sale caro de verdad: la ignorancia.
Aparte de eso, sin duda el dinero no compra sabiduría, pero si que compra ordenadores, edificios, calefacción, libros y pizarras. Materiales que, no me cabe la menor duda y a tí tampoco, que ayudan bastante en el tema.
No sea que mientras discutimos sobre el contenido nos dejen sin continente.
Sergio dice, y tú aplaudes, que:
«cuando la izquierda entra en una carrera por generalizar (igualar) los signos externos en vez de centrarse en el esfuerzo y el saber, nos embarca en una espiral de gasto público para luchar una batalla perdida de antemano»
Y yo no consigo recordar ninguna espiral de ese tipo, en el que «la izquierda» nos embarque en una espiral de gasto superfluo en educación. No digo que gobiernos que se pueden llamar de izquierdas o que al menos se llaman a sí mismos como tales no hayan cometido despilfarros comprando estupideces inútiles en vez de dedicarlo a recursos valiosos. Se me ocurren casos tan llamativos o mucho más en gobiernos de derecha, empezando por el dinero gastado en clases de religión. Pero espirales de gasto de dinero en elementos de prestigio académico en plan títulos de venta, o cualquier otro de esos ejemplos que mentabas, es que no recuerdo ni una, me gustaría que detallaseis algo ese punto.
Gracias por tu tiempo.
Lo que yo trataba de expresar es lo siguiente:
1) En general, los titulados en cierto sector de la educación privada a todos los niveles disfrutan de mayores oportunidades profesionales que el resto de la sociedad.
2) Ese mayor nivel de «éxito» se debe menos a la calidad de la educación que reciben que al hecho de que esos titulados forman parte (sea originalmente o precisamente por estudiar en estos centros) de una élite social.
3) Esos centros privados aprovechan el éxito de sus alumnos para prestigiarse, así como su dinero (el de los alumnos) para proveer ciertas ventajas diferenciales objetivas: ordenadores, deportes, idiomas, conexiones con empresas, etc.
4) Estas ventajas tienen poco que ver con el mayor nivel de éxito de sus alumnos, pero se confuden con la «calidad de la enseñanza» y sirven para justificar sus tarifas que pagan (y los privilegios de los que disfrutarán en su vida profesional).
Estas cosas son parte de lo que yo denominaba «signos externos» del saber. El Estado puede gastarse todo el dinero del mundo en tratar de igualar los «lujos» de la educación privada, pero nunca conseguirá igualar el éxito de sus alumnos (que no está relacionado con la calidad educativa)
Y además los centros privados siempre encontrará nuevos nimios pero bien publicitados detalles en los que diferenciarse, ya que al fin y al cabo ese es su negocio.
Me ha gustado mucho,
¡recuperemos el esfuerzo! ¡despertemos el interés! ¡basta de falsas promesas! ¡desconfiemos de cualquier cosa que se anuncie como fácil!
Federico
David Revilla creo que usas el mismo «Ad hominem ideologico» que criticas. Si Pseudopodo se hubiese limitado a decir que la derecha «Compra el saber con su dinero» no hubieses protestado, no te habria parecido «Ad homimen». Pero si critica tambien a la izquierda entonces si. En tu segunda contestacion te despachas con argumentos generalistas e indiscriminados contra la derecha y entiendes que esta bien hacerlo, porque son ciertos (y punto) Al parecer confundes a la derecha con el Partido Popular pero no te importa, al parecer confundes a todos los dirigentes del PP con los cuadros de gobierno pero tambien te da igual, porque tienes razon y entonces generalizar es justo. Por lo mismo a la izquierda hay que darle siempre presuncion de inocencia, es decir que si alguien de izquierdas hace algo malo es que no es realmente de izquierdas. Como esos gobiernos que se dicen de izquierda – segun tu- sin serlo aunque todos esos gobiernos que se dicen de izquierda son en realidad todos los gobiernos que se han dicho de izquierda.
Yo la frase de Pseudopodo la diria asi: «Parece que el derechista quiere comprar con su dinero el saber para sus hijos, y que el izquierdista quiere comprar con el dinero de todos el saber para sus hijos.»
Que no significa que la gente de izquierdas lleve a sus hijos a la enseñanza publica sino que la gente de izquierdas aspira a llevar a sus hijos a la enseñanza privada con el dinero de todos.
Sertorius, eso sería cierto si una mayoría de la derecha se dedica a comprar el saber con su dinero, algo que, me concederás, se niega en su misma base, si no la derecha no concedería el valor que le da a la universidad privada, etc, de hecho postulándola como mejor alternativa a lo público en muchas ocasiones. Si conoces algún partido, intelecutal de derechas o lo que sea de derechas que postula lo contrario, que lo público es preferible, repito, es un caso excepcional.
Señalar ese hecho no es prejuicio, es constatación, pero si conoces casos clamorosos en contra estoy dispuesto a leerlos.
Por otra parte, que haya gente de izquierdas que valore las universidades privadas es algo que, de facto, es ajeno a la cuestión de si «la izquierda» postula eso, que es lo que yo negaba.
Aloe, es una pena que estudiases ingeniería: qué gran fiscal se ha perdido.
Como no tengo mucho tiempo, no lo voy a perder dándome por aludido con lo de “falso elitista de pan pringao” y cosas similares y voy a intentar ir al grano. Por concretar hablo sólo de física en 1º de ingeniería, que es lo que conozco mejor, aunque lo que digo vale igual para matemáticas o química.
Por orden:
1. Naturalmente que los profesores quieren aprobar a los alumnos. El problema es: ¿qué hay que exigirles para que aprueben? Es decir, ¿a qué nivel se imparte la asignatura?
2. Como el nivel de entrada de los alumnos es muy bajo (véase este post) la única manera de que haya un nivel aceptable de aprobados en primero de carrera es rebajando el nivel de la asignatura a lo que yo estudié en 3º de BUP.
3. Eso significa que los alumnos actuales han perdido dos años con respecto a los de hace 30 años, y la duración de la carrera debería alargarse en esa medida para poder dar los contenidos que antes se impartían.
4. Como eso no quiere hacerse, sino que, al contrario, se ha reducido la duración en dos años (a costa de las asignaturas básicas, no de las especializadas), la física y matemática que un ingeniero sabe al acabar la carrera es poco más que lo que aprende en 1º.
5. Llegados a este punto hay dos opciones. O aceptar la realidad y resignarse a que los ingenieros actuales tienen un nivel científico equivalente a los bachilleres de hace 30 años o hacer como que no pasa nada. Naturalmente la universidad, el ministerio y todas las fuerzas vivas han elegido la segunda opción (¿alguien recuerda que en España se haya hecho otra cosa ante cualquier problema?)
6. De acuerdo con la consigna de que “aquí no pasa nada”, se mantienen unos programas inabarcables, y a un nivel inaccesible para estos alumnos. Pero entonces, si se quiere exigir lo que oficialmente habría que exigir, es resultado sería catastrófico.
7. Aquí entra la necesidad de presionar a los profesores: la institución nos exige que aprobemos para que este gran fraude no se destape. Si te conviertes en cómplice del tinglado te irá bien. Si eres tan ingenuo o tan purista que quieres enseñar lo que dicen los programas que hay que enseñar, o lo que piensas honradamente que un ingeniero debe saber, suspenderás al 95%, por muy fantástico profesor que seas. La mayoría lo que hacemos es llegar a un grado de compromiso “razonable”, y, a lo largo de los años, ir bajando gradualmente el nivel. E ir cayendo, poco a poco, en exámenes más rutinarios y que tienen más proporción de problemas-tipo y evalúan menos el aprendizaje significativo. Porque, repito, si se te ocurre exigir ese aprendizaje real, te cargas hasta al apuntador.
8. Por último, dices: Si solo se puede aspirar a que los alumnos aprendan a resolver problemas-tipo y a aplicar recetas, ¿por qué no admitirlo de buena entrada y planear la asignatura y su aprendizaje de abajo a arriba…etc Pues claro, yo no tengo ningún inconveniente y cada vez voy planteando mis clases más con esa dinámica de parvulario. Sólo que eso es lo que se hacía antes en el bachillerato y es una pérdida de tiempo lamentable hacerlo en la universidad. Y, además, resulta que nunca se alcanza esa comprensión general porque no hay tiempo: la física que no se estudia en primero no se estudia más.
La conclusión: que en la práctica, los estudios de ingeniería han desaparecido en España. No pasamos del parvulario de los problemas-tipo. Todas nuestras universidades son de tercera división. Y así queremos innovar y ser líderes en la economía del conocimiento…
En realidad mi trabajo no tiene nada que ver con la ingeniería, y lo que yo hubiera querido hacer es una carrera de ciencia (biologia), es decir, ni lo que hago ni tampoco ingeniería. Pero la vida era como era, y aunque seais tanta gente diciendo que antes sí que había nivel universitario en España y ahora no, la realidad es que antes estudiaban pocos, y no los más capacitados, sino los que lo tenían más facil por su familia y su lugar de vivienda.
No aludía a ti con lo de los falsos elitistas (es decir, tú sabrás si te quieres dar por aludido) sino a ese montón de mediocres que no han dado un palo al agua en su vida y lo han tenido todo bastante fácil, sin que ello les impida hablar a todas horas del esfuerzo que los demás (los alumnos, particularmente) no hacen, según ellos.
Me gustaria ver pruebas de esos hechos que enumeras dándolos como ciertos, y que yo niego para empezar. Los hechos son tozudos. Los hechos alegados hay que probarlos. Tu no pruebas ninguno de lso que alegas.
Hechos que sí son ciertos:
– La ingeniería y la ciencia en general han tenido en España un nivel paupeŕrimo durante siglos. NO había un gran nivel antes, nunca lo ha habido y no puedes alegar ningun hecho que desmienta eso, p.e. en comparación con los países donde verdaderamente había mayor nivel, o simplemente viendo las series históricas de patentes, o simplemente repasando cualquier enciclopedia histórica de descubrimientos, ciencia y tecnología, o simplemente repasando lso nombres propios que se mencionan en cualquier disciplina, aplicada o no. En Historia Económica de España eso es tan lugar común que da hasta vergüenza tener que recordarlo.
– Los países que tienen una buena enseñanza en ciencias e ingeniería dan un primer grado acadeḿico en muchos menos años que España. ¿Tienen en general peores resultados por ello en la vida profesional y academíca del país del sector tecnología y ciencia? NO. ¿Tienen un nivelazo sus estudiantes cuando acaban el bachiller? NO (tu grafica lo muestra, por cierto). ¿Tienen sus genes algo que no tengan los nuestros? NO hay indicios de ello.
Busca por tanto tus explicaciones en otra parte. Procura hacerte con hechos, y no con tópicos profesorales y políticos. Y quizá, solo quizá, cambia tu enfoque y actitud mental si quieres hacer las dos cosas anteriores con algún resultado.
Lo cual digo con todo respeto.
Nota: las anécdotas no son hechos estadísticos. Pero, por lo que puedan valer, yo estudie en mi ET hace muchos años (cuando aquel bachillerato cojonudo que por lo visto había) y te puedo asegurar que el nivel de primero era muy bajo, incluido el mío, que había sido buena estudiante. No era más alto que el de ahora, ni de broma. (Y lo sé porque ahora ayudo con 2º de bachillerato a un chaval de instituto) Yo ni siquiera había hecho una integral en mi vida. Ni sabía jota de inglés. Ni comprendia la física de COU, a pesar de haberla aprobado. Y después acabé a curso por año, en el mejor tercio de mi promocion. Pero sin tener conocimientos para trabajar de ingeniero, ni muerta. Eso sí, matemáticas y fisica di bastantes. Mucha ecuación de Heisenberg, pero procedimientos industriales metalúrgicos del siglo XIX y solo en la pizarra. Mucha geometría diédrica, pero no sabíamos hacer ni interpretar un plano. Mucha resolución de circuitos en papel y calculadora, pero no podíamos montar un circuito real así nos mataran, ni reconocer un transistor aunque nos lo tropezáramos. ¿Eso es ingeniería? Ingeniería es una actividad orientada a la práctica, no física teórica.
Tu manifestación de arriba, de que no hay correlación entre el dinero que se gasta en educación y el resultado que se obtiene, basándote en la ausencia de correlación que manifiesta la recta de regresión de arriba, es manifiestamente no cierta. O al menos, no se deduce tal cosa de esa gráfica.
Lo único que se deduce es que la pasta no es la única variable significativa, no que la pasta no tenga influencia. Eso es de primero de Economía, o de segundo, como mucho.
Analogía: Érase un físico que quería demostrar que el coeficiente de rozamiento no tiene influencia sobre la velocidad de desplazamiento de un sólido sobre una superficie en pendiente. Para ello tomó varios cuerpos de diferentes materiales, acabado y por tanto coeficientes de rozamiento. Unos eran listones grandes, otros listones pequeños, otros cilindros, otros esferoides. Los hizo bajar por pendientes de 15º, de 35º, de 60 º… unos sobre terreno de cemento, otros sobre hierba, otros sobre plástico. Unos mientras llovía, otros no, otros sobre terreno aceitoso. Entonces midió la aceleración de todos ellos, hizo una gŕafica y concluyó triunfalmente que la recta de regresion demostraba que el coeficiente de rozamiento de cada material no influía sobre el desplzamiento.
Supongo que verás donde falla este experimento. Pues bien, en las ciencias sociales todas las medidas adolecen del mismo problema. Nadie consigue tener una x y una y limpitas controlando cualquier otra variable en el laboratorio. Cualquier regresión propuesta como función explicativa requiere una expioración tentativa de todas las variables significativas (o las más que se pueda) y plantear la regresión como multivariante. Es la lamentable realidad.
David, creo que malinterpretas mi reproche a la izquierda en relación a “comprar el saber”. No critico que también envíen sus hijos a universidades privadas (aunque los dirigentes bien que lo hacen), sino su supuesto de base, asumido con toda la buena intención, de que lo básico para la enseñanza son los recursos materiales en vez de la cultura del esfuerzo. La gráfica que puse arriba demuestra la verdad palmaria de que no hay correlación entre el gasto público en enseñanza y los resultados. La enseñanza la han vaciado de contenidos todos (en eso estoy de acuerdo contigo) pero la izquierda ha sido especialmente recalcitrante en defender unas posturas pedagógicas utópicas muy ideologizadas que no funcionan y son muy caras, y confunden la imprescindible igualdad de oportunidades con la nefasta igualdad de resultados.
¿Gastos superfluos en educación? Aquí tienes un ejemplo, aplaudido, por cierto, por la derecha. Pero el mayor gasto es el estructural de tener un sistema en el que no se incentiva el mérito y se obliga a estar en clase hasta los 16 años a “objetores escolares” que boicotean impunemente el trabajo de todos. O simplemente la pérdida de tiempo de vivir en un ambiente como este (de nuevo gracias a Athini Glaucopis que dejó aquí el enlace hace tiempo)
Por otra parte, lo que dice Sergio también tiene interés: la estrategia de hacer atractivos los centros públicos dotándoles de “muchos medios” está condenada al fracaso. A lo que debe aspirar es a tener los mejores profesores, que es lo que realmente marca la diferencia. Y para hacer eso tiene que ofrecer buenas condiciones laborales (una clase en la que poder trabajar y no perder el tiempo manteniendo el orden), respeto y prestigio social (y no unos padres que te faltan al respeto) y un sueldo razonable.
Sertorius, Federico, no me da tiempo a más: gracias por vuestros comentarios.
Me llama mucho la atención el gráfico PISA vs pesos. Es comprensible que si el dinero no está bien dirigido, se va a perder sin mostrar los resultados esperados, pero que no se observe correlación me parece increíble (y contradice mis creencia sobre cómo debería invertir un país su dinero, del tipo «si la educación le parece cara, pruebe con la ignorancia»). Creo que merece mucho más análisis. Por el momento, encontré otras gráficas que sí muestran tendencias y correlaciones entre PISA y dinero (por ejemplo, http://focoeconomico.org/1e3-palabras/eficiencia-del-gasto-publico-en-educacion/ ).
El dinero es una variable significativa, pero no es la única variable significativa. Para observar la correlación pura y prístina, tendrías que descontar todas las otras variables que tienen influencia.
Esa gráfica solo tiene ese valor: dejar claro que otros factores influyen también.
Yo haría además la siguiente observacion, aunque admito que es de importancia limitada: aquì están solo los países que pagan la evaluacion de PISA. Casi todos ellos en el grupo de los ricos, más unos pocos «emergentes» y europeos del este. No es una muestra representativa de todos los países, por tanto, sino de los que más gastan más unos pocos del tramo intermedio. Y de esos pocos, para que no aparezca correlación, quitamos los tres del grupo latinoamericano: ¿por qué?. Se tratan como anomalías (un grupito «aberrante» separado de los otros), pero no son anomalías salvo en esta gráfica tan especial.
Finalmente, la relación entre el dinero total y el rendimiento en matemáticas-PISA no es nada afinada: estás dando por sentado que todos los países gastan la misma proporción del total en matemáticas, dan la misma importancia a las matemáticas y enseñan las mismas matemáticas. Ninguno de los tres supuestos está demostrado.
Me pareció muy interesante la analogía con los experimentos para determinar el coeficiente de correlación. Entiendo que PISA sería una función de n variables y considerar el valor de PISA exclusivamente como resultado de una sola de esas variables conduce a resultados erróneos. Sin embargo, el hecho de que no se observe correlación entre PISA y dinero invertido en educación para países muy similares en muchos aspectos posiblemente indique que el gráfico está incompleto (porque no incluye a los más pobres) y que más allá de cierta cantidad mínima de dinero invertida otros factores pesan más en el resultado de la educación que seguir agregando dinero.
Frenzo, estoy de acuerdo con lo que dices. Probablemente el dinero invertido tiene rendimientos decrecientes (como tantas otras funciones) y añade poco cuando la inversion ya es alta o relativamente alta. Y por supuesto el dinero se puede gastar bien o se puede gastar mal.
En mi opinión, el dinero adicional mejor gastado lo sería, no en nuevos artefactos más caros ni en instalaciones lujosas, sino en formacion del profesorado y en evaluación externa de objetivos y resultados (pero bien hechas ambas cosas, que ni es fácil ni es barato)
Y desde luego que hay otras muchas variables que influyen además del dinero, algunas de las cuales a mi me parece personalmente que son muy dificiles de incorporar a una función mediante una variable medible cuantitativa clara (como p.e. el contexto cultural del país y su historia anterior)
Me fijo ahora, por cierto, que la gráfica de arriba, segun dice Pseudópodo, es gasto público contra rendimientos totales. Otra distorsión, porque el gasto privado no tiene por qué ser la misma proporción del público en todos los casos, ni gastarse igual.
Reconozco que yo tengo una aversión: la del mantra «lo que hace falta es fomentar la cultura del esfuerzo en la educación».
Le tengo aversión porque muchos años de oirla me han convencido de que es meramente una excusa y una coartada: una coartada precisamente para no exigir esfuerzo al grupo agente más responsable de los resultados (el profesorado) ni al segundo grupo más responsable (los burócratas y políticos del ramo).
Y es también una excusa para convertir el sistema de enseñanza en una carrera de obstáculos contra los alumnos, que apenas pueden saltar los desfavorecidos del sistema, a quienes no solo no se quiere ayudar porque implica esfuerzo por parte de los grupos antedichos (y creo que por más cosas, pero esa es la principal), sino a quienes se quiere culpabilizar, para tener buena conciencia a pesar de no hacerlo.
Incluso la admisión de determinados problemas que no son en ningún caso culpa de los «pacientes» del sistema, como los curriculos sobrecargados de asignaturas y llenos de tonterías, no lleva nunca a ser coherente y adjudicar a esos problemas su cuota de fracaso: se admiten, pero sin consecuencias sobre el mantra inamovible: Porque no es pensamiento, es estereotipo y mera idea recibida.
Pseudópodo, es que la gráfica no demuestra lo que pretendes que demuestre, simplemente nos habla de una correlación entre ambos datos que no tiene que mostrar una relación causa-efecto. Y eso, juraría, lo sabes. Incluso tú mismo, al final, nos dices que «la izquierda», ese ente que criticas, debería de apostar por aumentar la calidad, y entre los requisitos que dices debería de defender están… ¿los sueldos dignos?
Sabía que cuando hablase de «gastos supérfluos» no te ibas a fijar en el tipo de gastos superfluos que decía. Si, te repito, gastos superfluos los ha generado la izquierda, la derecha y todo aquel que ha llegado al poder, por el empeño cortoplacista de ponerse la medalla. Pero te insisto, mi crítica estaba dirigida a un tipo de gasto concreto que reprochabais a «la izquierda» en especial, una espiral de gasto en el prestigio docente; no que encare mal la gestión comprando ordenadores que bien podrían ser mucho más baratos (habría bastado ponerles linux, sin duda, y eso sin entrar en la necesidad de los ordenadores), o gastando dinero en asignaturas superfluas; decir que la izquierda entra en espirales de gasto en prestigio es algo que me chocó muchísimo, más que nada porque no lo he visto, ni en espirales ni en cualquier otro formato. Que no pasa nada, oye, si te das cuenta de que en realidad esas espirales no existen, basta con decir «oye, que dije mal».
Yo creo que SI existe un camino real a la geometría. Era precisamente el camino que Euclides le mostraba a Tolomeo Soter: estudiarse “Los elementos”. Pero también es importante un detalle, que solo un rey (y por eso digo que es REAL) se puede permitir: poder contratar a Euclides de maestro. Si con el mejor geómetra y la ayuda de su libro no entiendes la geometría … ya no hay nada que hacer.
Dos cosas quería decir que pueden resultar contradictorias pero desde mi punto de vista no lo son:
Primero. Creo que los problemas de la educación en España no son problemas de dinero. Son problemas de ideas. Con el mismo dinero y otras ideas se obtendrían muchos mejores resultados.
Segundo. El dinero puede ser de gran ayuda para aprender, aunque en España no sea ese el problema. Por aquello de que lo mismo que te digo una co te digo la o.
Hay cosas que se pueden hacer con dinero pero también sin él. Yo estoy aprendiendo inglés a mis 52 años con bastante esfuerzo y gastándome poco dinero porque existen mil recursos gratis en internet, existen en España escuelas de idiomas realmente baratas, existe Skype gratis para poder hacer “intercambio de idiomas” (media hora de inglés, media hora de español con un nativo británico o americano), existen bibliotecas con “audiobooks” gratis… Con poquísimo dinero I am improving my English very much… pero les aseguro una cosa: EXISTE UN CAMINO REAL AL INGLÉS.
Si yo pudiera tener un profesor nativo contratado, digamos, dos horas cada tarde… ahora puedo hablar , si quiero, una hora de inglés con un nativo por Skype, pero tengo que pagar en tiempo con una hora de español. Hago amigos pero es un precio alto porque el tiempo es oro. Y mis nativos (que son varios para no aburrirme) no son profesores y no están especialmente pendientes de corregir mis errores, ni tienen conocimientos gramaticales suficientes muchas veces para enseñarme…. Si yo tuviera un señor a mi servicio todos los días del año durante dos horas todas las tardes mi inglés mejoraría mucho. Lo que estoy diciendo es una perogrullada pero …
Si yo pudiera pasar una semana en VauganTown (en torno a 1800 euros ) seis días intensivos hablando inglés por parejas 14 horas cada día con nativos de diferentes países y acentos y que no saben español. Y luego pudiera pasar otra semana en Semana Santa. Y más tarde dos semanas en verano…. Si yo pudiera pagarme eso (o quisiera, yo dinero tengo mucho pero me lo gasto en otras cosas 🙂 les puedo asegurar que mis habilidades orales con el inglés mejorarían muchísimo en un año. Mejorarían una barbaridad. Es decir ¿se puede aprender inglés sin pagar mucho dinero? Se puede. ¿Si estás dispuesto a gastarte mucho dinero puedes aprender más rápido y mejor? Sin duda ninguna. En los dos casos doy por supuesto que tienen que existir las ganas de aprender y la disposición para hacer el esfuerzo necesario.
¿Se puede comprar el saber?
Lo primero que tendrían que hacer ustedes si quieren responder esa pregunta es aclararse sobre un asunto que creo que dejaron inconcluso en los comentarios de otro post. Seguro que Pseudópodo podrá recordar cuál era. ¿Cómo se relacionan aprender y pasar los exámenes? Ya sé que este asunto no es fácil. Desde luego para pasar los exámenes puede ayudar bastante tener profesores particulares, por ejemplo ayuda mucho tener un padre experto en esa especialidad, conozco un ingeniero a quien su padre, profesor de física y química en secundaria, un tipo muy capaz, le ha ayudado muchísimo con el proyecto, con las asignaturas, con todo. Si no se tiene un padre se pueden contratar buenos profesores, ya sea en academias o profesores para ti solo que se adapten perfectamente a lo que el alumno necesita.
Creo que como apunta Joaquín la separación entre el que examina y el que enseña es fundamental y beneficiosa. Este es único modo de que el profesor esté a favor del alumno. Esto es lo que sucede en selectividad, en segundo de bachillerato. Y yo creo que es muy bueno. El profesor se convierte en un entrenador para el alumno. Está a su lado con un objetivo: obtener buena nota en las Pruebas de Acceso a la Universidad. ¿Qué esas pruebas no muestran si el alumno sabe? Ese no es mi problema ya les he dicho que tienen que resolverlo ustedes. Elaboren unas pruebas que realmente midan lo que saben los alumnos. YA nos adaptaremos los profesores para que “aprendan” y las pasen. No tendría por qué ser tan difícil elaborar pruebas que realmente exijan “saber de verdad”.
Lo que tendría que hacer Pseudópodo es establecer unos exámenes tales que solo pudieran pasarlos los que “realmente hubieran aprendido”. Serían esos exámenes de conceptos que nombra él. Pero al tiempo reconoce que si hiciera esos exámenes y únicamente aprobara a los que “saben de verdad” y suspendiera a los que solo “resuelven los problemas” el desastre sería morrocotudo. Esta experiencia propia debería hacerle entender la razón por la cual los alumnos de secundaria que le llegan a él saben lo que saben y llegan como le llegan. Es decir, antes que él en la Universidad, hubo otros profesores en Secundaria, que como él no se atrevieron a suspender a tres cuartas partes de la clase (o a 4/5) y tuvieron que resignarse a aprobar a todos aquellos que al menos sabían hacer unos cuantos “ejercicios tipo” (que por cierto también aprendieron a hacer en una academia).
Habría que estudiar detenidamente el caso de las academias. ¿A qué es debido su éxito?
Dejemos a un lado lo de las recetas y el pasar los exámenes. Al menos reconozcamos que para “pasar exámenes” funcionan. ¿Por qué?
En la academia el profesor no es un tipo que dice “tenéis que llegar hasta aquí y si alguien no llega no es mi problema”. No digo que esto pase siempre pero esto puede perfectamente pasar en una Universidad o en un Instituto. En la academia como dice Joaquín el profesor está obligatoriamente y por su propia naturaleza del lado del alumno. Les dice: Os voy a ayudar a llegar hasta aquí que es el nivel que os exigen. (separación entre el que examina y el que enseña)
– el alumno paga la hora de academia bastante cara. Y es consciente de eso, eso es un estímulo para estudiar la asignatura en la que se está gastando dinero. En la Universidad no paga por cada hora que recibe, además lo paga todo junto como un todo, cuando se pone a estudiar él ya está matriculado y ya ha pagado y no es muy consciente de lo que realmente está pagando. Pienso que eso es un estímulo más e importante.
– El profesor cobra por cada alumno al que enseña. Y tiene verdadero interés en que apruebe porque de eso depende el éxito de su academia, y de que le vengan más alumnos. Quizá esto sea un factor importante. También yo, que soy un funcionario de educación tengo mucho interés en que mis alumnos obtengan buena nota en selectividad en mi asignatura. Claro que me importa el bien de mis alumnos. Claro que es un orgullo si les va bien y me gusta que mis compañeros de instituto sepan que gracias a mis clases algunos han obtenido en Filosofía la máxima nota. Pero aunque mi motivación altruista-vanidosa sea mucha en todo caso nunca tengo la motivación económica, nunca la existencia de mi puesto de trabajo depende de si mis alumnos están o no por debajo de la media del distrito de la asignatura en selectividad. Si mis alumnos fracasan nadie me lo va reprochar directamente (las victorias tienen muchos padres pero los derrotas son huérfanas y hay mil cosas a las que echarles la culpa) y nunca voy a dejar de ganar un solo euro por ese motivo. No me quieran ustedes ver como un materialista-pesetero, solo digo que en el profesor de academia concurren dos motivos: el deseo de un trabajo bien hecho y el motivo económico. En el profesor de instituto/funcionario nunca existe la motivación económica. Ya se que esta motivación no es la más importante en la vida pero tampoco hay que minusvalorar su fuerza.
– Un funcionario.profesor puede ser un inepto (existen, doy fe) , un profesor de academia tiene los días contados si no consigue resultados.
– Quizás la clave del éxito de las academias sea una atención más personalizada, atención que es imposible en una educación masificada y quizás como dicen ustedes que se centran en los exámenes y en machacar problemas exclusivamente para los exámenes. A algunos de mis compañeros (de física, de matemáticas) les toca las pelotas que sus alumnos “tengan” que ir a clases particulares. Es lo que parece que le pasa a Pseudópodo. Parece que está diciendo ¿Por qué se empeñan en pagar para que alguien les enseñe lo que se supone que tendría que enseñarles yo?
Amén.
Solo haría la salvedad de que la atención maś personificada no es siempre más inasequible en la enseñanza oficial. Es también cuestión de incentivos para esforzarse.
Las facultades de Física tienen ahora poquitos alumnos por clase. Las clases de secundaria no tienen más alumnos que muchas clases de academia. Las tutorías están en el horario teórico de un profesor universitario, pero que sean útiles o siquiera existan es elección suya.
Que sí, que la izquierda hace mucho por la educación
http://blogdelifie.blogspot.com/2011/09/defina-desastre-por-favor.html
Un saludo.
Desde hace muchos años viene usted haciendo equis afirmaciones. Sería bueno que llegase el año en que empezase a dar pruebas empíricas de que son ciertas. O habrá que pensar que el método científico es algo que le resulta ajeno.
«Hace muchos años…», «…equis afirmaciones.», «…dar pruebas empíricas de que son ciertas.»
«…el método científico es algo que le resulta ajeno.»
Sí, habrá que pensarlo.
Un saludo.
Es que me he pasado por su enlace, y eso es lo que dice al principio: que lleva muchos años haciendo tales y cuales afirmaciones, las cuales vuelve a enumerar. Afirmar no es probar. Repetir no es un mejora acerca de la falta de pruebas.
Las opiniones son libres, pero los hechos son hechos.
Hay muchos hechos difíciles de establecer. Hay muchas implicaciones causa-efecto que son endemoniadamente difíciles de falsar empíricamente.
Hay algunos hechos, sin embargo, a los que no les pasa eso, felizmente. Uno de ellos es que el nivel educativo, o el nivel de titulación de los españoles ha estado cayendo durante cierto número de años recientes.
Si eso es cierto, debería ser posible probarlo: pruébelo.
Si no, no lo afirme, porque da lugar a engaño. Si yo afirmo que hay nueve coros de ángeles, difícilmente engaño a nadie, porque todo el mundo está al cabo de la calle de que yo no afirmo eso como cuestion de hecho empírica. Si yo afirmo en cambio que en España hay diez millones de analfabetos, se me podrá pedir que defina «analfabeto», que explique mis fuentes y que dé pruebas. Porque esa afirmación, dentro de ciertos límites operacionales, es falsable.
Fijese que yo no le pido que pruebe todo lo que afirma. Muchas de sus afirmaciones son meramente opiniones (todos tenemos un saco de ellas) que probablemente nadie se va a tomar como otra cosa, por ejemplo, como hechos.
Aloe, como te puedes imaginar, si no he contestado ha sido porque no he podido, no porque tu replica me convenza.
Dices que los hechos alegados hay que probarlos, etc… ¿ves como tienes vocación de fiscal? No tiene sentrido que te “pruebe” unos hechos que forman parte de mi vivencia de todos los días, y no sé por otra parte qué prueba te podría valer. ¿Te lo declaro bajo juramento, quizá? Si te lo quieres creer, bien, si no, piensa si quieres que tengo alucinaciones.
En cuanto a tus «hechos»:
– En España hemos tenido siempre un nivel muy bajo en ciencia y en ingeniería, pero por razones estructurales: falta de tejido productivo, de tradición innovadora, de contactos con el exterior… Sin embargo, el nivel de muchos ingenieros individuales era excelente desde hace mucho tiempo, y hace veinte o treinta años estábamos en condiciones de empezar a despegar y de hecho lo estábamos haciendo. Mi opinión es que la desaparición de ingenieros bien formados en España se notará dentro de unos pocos años, y abortará ese despegue.
– Esos países con un grado de menos años que España tienen, después, másteres que funcionan (cosa que no existe ni tiene ninguna pinta de existir en España) y tienen centros de excelencia en los que se forman los ingenieros de verdad y no sólo de nombre. Centros a los que sólo entran los mejores y a esos mejores les exigen a tope; por supuesto, mucho más que problemitas tipo y aprender a usar un software.
En cuanto a las críticas a la gráfica, que también ha formulado David Revilla: está muy bien extremar el sentido crítico, pero si la gráfica mostrara una fuerte correlación entre dinero público gastado y resultados sospecho que no le habríais aplicado tanta sutileza metodológica. Por supuesto que hay otras variables que pueden afectar, pero mientras no demostréis como esas variables conspiran para anular el efecto del gasto, creo que hay que admitir, prima facie, que este realmente importa poco.
Y por supuesto, David, correlación no implica causalidad, pero no correlación si implica no causalidad (al menos, si admitimos que causalidad implica correlación, ¿verdad?), salvo que se produzca la peculiar conspiración de variables que propone Aloe sin ninguna prueba.
Por otra parte, tampoco entiendo tantos remilgos con la gráfica cuando Aloe viene a reconocer luego la poca influencia del gasto: Probablemente el dinero invertido tiene rendimientos decrecientes (como tantas otras funciones) y añade poco cuando la inversion ya es alta o relativamente alta.. Efectivamente, y seguramente por eso en la gráfica que ha enlazado Frenzo se ven esos dos grupos de países: el de baja inversión y bajos resultados es de países que no están en la OCDE, y tienen mucho menos gasto, seguramente por debajo de ese umbral en el que añade poco. Pero si hablamos de la enseñanza en España, parece indudable que gastar más no parece la estrategia más prometedora para tener mejores resultados.
La verdad, Aloe, me da la impresión de que te traumatizaron mucho tus profesores de la Escuela Técnica y crees los profesores siguen cortados por el mismo patrón 30 años después. Por mi experiencia de primera mano te puedo asegurar que no, pero da igual, porque eso cuenta como “hechos” para tí (al menos deberías entonces, por coherencia, no usar como argumento tus recuerdos de hace 30 años…) Pero luego, cuando Icosaedro te enlaza el blog de J.M. Lacasa, que es de lo mejorcito que yo conozco en cuanto, precisamente, a hechos bien documentados, tampoco te vale. Por lo menos has reconocido que te motiva una aversión al mantra de la cultura del esfuerzo… yo reconozco también que ya me empiezo a cansar de esforzarme por explicarme…
Ah, loiayirga, que conste que estoy de acuerdo con casi todo lo que dices en tu segundo comentario… pero no me da tiempo a matizar el “casi”.
He sido injusta con un comentario tuyo anterior, porque citabas hechos que sí que se pueden afirmar (porque sí que se pueden probar, porque si que dependen de tu percepción) pero básicamente no creo haberlo sido.
No se trata de rechazar la gráfica por motivos de exquisitez: afirmar lo que afirmas sobre ella es básicamente erróneo, y en segundo de Economía te habrían suspendido haciendo esa valoración.
El gasto influye, pero no es algo automático, en el sentido de que dé lo mismo en qué te lo gastes. Y evidentemente, tiene rendimientos decrecientes, pero lo mismo pasa con todas las inversiones, sin que ese sea motivo suficiente para decir que no hay que invertir maś: dependerá de cómo y en qué (concretamente) y dependerá de si los rendimientos esperados siguen valiendo la pena.
No se puede decir lo que dices dle entorno tecnológico, científico y empresarial de España (en lo que tienes razón) y a continuación decir que eso no importa para que hubiera nosecuantos buenos ingenieros: eso es simplemente imposible y falso. Habría nosecuantos individuos que habían estudiado un huevo de física aplicada (y sin aplicar) pero la ingeniería es una disciplina por excelencia práctica. Los buenos ingenieros son los que se crían en un entorno favorable a la innovación y a la tecnología. Y aquí nunca lo ha habido. No es cuestión de nivel de vida (no solo): la impresionante y legendaria tradición ingenieril escocesa no partió de niveles de inversion y renta de los más altos, ni se hizo por parte de gentes con mucho capital… ni tampoco habían estudiado física teórica y mates a cascoporro en la Universidad.
MI ET era una m***, efectivamente, pero no tengo motivos, a juzgar por lo que oigo, para pensar que era una excepción. Y supongo que las cosas han mejorado un poco (en parte lo he comprobado personalmente al estudiar después otra carrera, que acabé hace diez años) pero no en lo fundamental, también a juzgar por lo que oigo y por las estadísticas. Es llamativo, por otro lado, que siempre haya una «hipótesis auxiliar ad hoc» signo para detectar debilidad de una conclusión: resulta que hace treinta años aceptas que la ingeniería no era lo que debiera, y ahora todo es un asco, pero puedes seguir defendiendo que las cosas van a peor porque… porque… en medio ha habido una imperceptible y cortísima edad de oro por lo visto que duró… ¿diez años? De la nada vino y a la nada volvió, sin dejar rastro. Cojonudamente científico.
Las afirmaciones generales requieren más que anécdotas personales: requieren efectivamente estadísticas. Requieren mucho esfuerzo para identificar variables pertinentes. Requieren mucho esfuerzo para medirlas, para hacer y descartar hipótesis, para encontrar algo medio fiable que no sean chascarrillos.
Yo también pienso que el problema fundamental de la enseñanza no se resuelve gastando más a lo loco. Tampoco tiene que ver nada con llamamientos a «la letra con sangre entra» . Es un problema fundamentalmente cultural, de la cultura tradicional del funcionariado y las clases medias profesionales. Y también del empresariado y del resto de la sociedad, pero sobre todo de los dichos.
No tiene solución fácil ni atajos, pero la dirección correcta implicaría diagnosticarlo primero sin intereses corporativos, diseñar los incentivos adecuados (para los agentes implicados) y arramblar con los curriculos que hay y con varias cosas más que sobran, fundamentalmente intereses gremiales auténticamente medievales.
Esto es una opinión, pero al menos la baso en la historia económica e industrial de España, no en anécdotas.
Lacasa no me convence. Y no me convence por falta de rigor, de valoracion experta y de datos bien trabajados, y por exceso de ideología y de conclusiones ya elaboradas de antemano. En la entrada que enlaza, ni siquiera quedan claras las series temporales. La LOGSE es un asco y no voy a defenderla, pero no le puede achacar lo que le dé la gana porque le viene bien para su ejercicio de nostalgia de una edad de oro que nunca existió. Los de la LOGSE tienen ahora hasta 26 o 27 años, más o menos. ¿De qué años hablamos en su entrada? ¿De todos los 12 últimos? Porque si no es así (y no es) tendrás que explicar por qué.
La gravedad es predecible y facilita. No hace ondas en la gráfica de aceleración. Esto sí las hace. Será que es más difícil…
Perdón por el rollo. Prometo callarme ya. Total, es como machacar el hierro frío.
«si la gráfica mostrara una fuerte correlación entre dinero público gastado y resultados sospecho que no le habríais aplicado tanta sutileza metodológica»
Sospechas mal. Prefiero estar bien informado a que me confirmen mis ideas, gracias. De todas formas me temo que ese escenario que especulas es, de facto, real, y si que hay una correlación positiva entre dinero gastado y calidad de educación, solo que si nos acercamos mucho a algún momento específico puede haber otros factores distorsionadores. Sin duda, alcanzado un nivel excelente en las premisas básicas el aumento del gasto implica muy poca ganancia en resultados, no vas a aprender más por disponer del último microscopio en vez del penúltimo, pero la diferencia entre tenerlo o no tenerlo si que puede ser importante. Pero ya te digo, enséñame un estudio más profundo que rebata esa idea que si lo veo bien ponderado lo creeré.
«mientras no demostréis como esas variables conspiran para anular el efecto del gasto, creo que hay que admitir, prima facie, que este realmente importa poco»
O la prueba del diablo. No, quien afirma que existe una relación entre tu gráfica parcial y fragmentaria y las causas que aduces eres tú, deberías, antes de exigirnos pruebas que rebatan tu afirmación, sostenerla más acuradamente. Me temo que no podrás. Y no hace falta una conspiración de otros factores para contrarrestar tu causa propuesta, basta con que el factor económico no sea el único importante. Si para hacer vino necesitas zumo de uvas y tiempo, si estás delante de vinagre no tiene que implicar para nada que no has usado zumo de uva sino lejía, primero tendrías que demostrar que no se dejó el tiempo suficiente. Si encima hay, como en nuestro caso, no un solo pilar necesario sino muchos, entonces tu reproche queda más desamparado aún.
Cuestión aparte es el hecho de que, efectivamente, llegados a un punto gastar más dinero en educación puede ser inútil. Lamentablemente a día de hoy no se plantea un aumento del gasto en educación. Lo que se plantea es dejarla sin fondos. Si trabajas en ella yo que tú procuraría empezar a entender que tu discurso también forma parte de la batalla dialéctica que se está estableciendo entre quienes consideran mejor que no exista educación pública y quienes creemos que es un pilar básico de la democracia, porque solo ciudadanos informados pueden ser libres.
Mucho han hablado nuestros amigos del dinero y la política, de las finanzas y la ideología, pero hay en el post una veta poco socavada: la αρετή y la παιδεία. Claro que, en ambos casos, en sus acepciones postreras.
Con estos dos conceptos comienza Werner Jaeger esa su densa — viscosa— obra Paideia: los ideales de la cultura griega. La herencia griega vincula la educación con el Hombre como idea, con la idea del Hombre. Educación, no sólo adiestramiento, no sólo τέχνη. En la enseñanza griega, la utilidad no era esencial. Lo principal era la αρετή, que era el nominativo de la nobleza, esto es, de la élite. Hace 80 años Jaeger decía que “La educación no es otra cosa que la forma aristocrática, progresivamente espiritualizada, de una nación”, algo incongruente con el humanismo igualitario contemporáneo. Pero, ¿hay algo inhumano en proclamar la formación de una élite?
Se extrañan estos tus blogs tan dados a la polémica aunque sólo sea para volver veinticuatro siglos atrás, o sea, a los problemas de siempre. Cualquiera que haya sido la causa de tu descanso momentáneo del maratón de lectura, bendita sea… a menos que sólo fuere un artilugio mercadológico ( 5 /39 comments ratio).
¿hay algo inhumano en proclamar la formación de una élite?
La injusticia, el dominio de otros, el abuso… son indudablemente humanos. No hay nada ajeno a la humanidad en ello, desgraciadamente.
¿Por qué digo esto?
Porque «proclamar la formación de una élite» es algo moralmente muy ambiguo, y que intenta colar gato ético por liebre. A pesar de todo lo valioso que los griegos nos dejaron, esa trampa fundamental está ya en la formulación original, no es una interpretación abusiva que se haga ahora.
La razón de mi opinión es: la élite de que se habla no es la élite del talento, del esfuerzo ni del mérito: es la élite del nacimiento, de la pertenencia al grupo de afortunados: los libres, ciudadanos, varones, tolerablemente acomodados.
Fueron educados, como élite, para la guerra, el deporte, la amistad con sus iguales, la gestión política de la ciudad… y como derivado tardío o excrecencia innecesaria e inesperada (pero fructífera, desde luego) algunos de ellos para la especulación, la contemplación y el rigor intelectual, actividades eminentemente «inútiles» y por tanto aceptables (y fomentadas hasta cierto punto porque la gestión y la justicia de la ciudad se llevaban en parte en asambleas donde la retórica era importante). Como buena sociedad esclavista, la tecnología, la utilidad, el trabajo duro… eran despreciables (salvo como parte de la guerra).
Soy tan capaz como cualquiera de apreciar enormemente
(Disculpas, se me fue el dedo a «Publicar»)
Soy tan capaz como cualquiera de apreciar enormemente la Ética a Nicómaco, por ejemplo. Es un libro que no deja de enseñar por mucho que lo releas: pero no es una ética del todo para nosotros, ni creo que nos pareciera del todo aceptable si se pretendiera que lo fuera.
La beatería respecto a los griegos ha sido una industria floreciente durante quinientos años – al menos .
Pero ya no lo es. Deberíamos estar ya un poquito más allá… 🙂 como mínimo, subidos a sus hombros.
Aloe, tenemos algo en común, no nos enteramos ni del nodo.
Elena, debemos tener muchas cosas en común seguramente, pero me gustaría que explicases por qué tú y yo no nos enteramos ni del nodo.
Es que no me entero, pero de lo que has dicho.
Aloe, pero es que cuando hoy hablamos de “la formación de una élite” yo creo que todos lo hacemos montados en los hombros de los griegos. Es decir: entendemos que esa élite no puede ser la élite de nacimiento, sino sólo la del mérito.
Aunque lo correcto sería reconocer que, al ver eso así, estamos montados en los hombros del cristianismo, que fue quien proclamó originalmente que “No hay judío ni griego; no hay esclavo ni libre; no hay hombre ni mujer; porque todos sois uno en Cristo Jesús”.
Guajiro, de verdad que te agradezco tu refrescante comentario. Sí, yo preferiría haber hablado de la la αρετή y la παιδεία… (ah: no era por mercadotecnia, en realidad dan demasiado trabajo los posts tan comentados…)
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